Un curso de formación puede terminar de una forma que parece ideal: alta participación, respuestas correctas, buenos resultados en la prueba posterior, elevada satisfacción con el formador y una clara sensación entre los participantes de haber adquirido nuevos conocimientos y habilidades.

Pero la pregunta más importante comienza después de que termina el programa:

¿El participante realmente aprendió?

La pregunta puede parecer sencilla, pero toca uno de los temas más complejos de las ciencias del aprendizaje y la formación: un buen desempeño durante la formación no significa necesariamente que se haya producido un aprendizaje duradero, y sentir que se comprendió el contenido no implica necesariamente poder recordarlo o aplicarlo cuando sea necesario en el trabajo.

Aquí aparece el fenómeno denominado «ilusión de competencia» Illusion of Competence: un estado en el que la estimación que hace una persona de sus conocimientos o capacidades supera su nivel real de dominio.

Este fenómeno adquiere especial importancia en la formación institucional, porque puede hacer que el programa parezca exitoso según los indicadores visibles y, sin embargo, no produzca el nivel esperado de cambio en el desempeño.

Por ello, este artículo plantea una pregunta fundamental:

En nuestros programas de formación, ¿medimos lo que el participante realmente aprendió o solo lo que pudo hacer mientras el contenido seguía fresco y presente ante él?

En el contexto del aprendizaje, la ilusión de competencia se refiere a una falta de correspondencia entre la Perceived Competence y la Actual Competence.

Es decir, el participante puede creer que sabe algo o puede ejecutar una tarea en mayor medida de lo que revela su capacidad real en una evaluación independiente.

Esto no significa necesariamente que el participante exagere deliberadamente sus capacidades; su valoración puede ser completamente sincera, pero estar basada en señales poco precisas.

Puede sentir que domina el contenido porque:

• ✓Comprendió con facilidad la explicación del formador.
• ✓Reconoció la respuesta correcta al verla.
• ✓Realizó la actividad con instrucciones y orientación disponibles.
• ✓Observó al formador ejecutar la habilidad con profesionalidad.
• ✓Repitió la tarea inmediatamente después de la explicación.
• ✓Obtuvo una puntuación alta en una prueba realizada poco después de presentar el contenido.

Sin embargo, estos indicadores pueden medir la fluidez de procesamiento, la familiaridad o el desempeño inmediato más que el aprendizaje duradero.

Aquí aparece una de las distinciones más importantes que deben comprender quienes diseñan formación:

Reconocer un conocimiento no equivale a recordarlo, y recordarlo no equivale a saber utilizarlo en una situación nueva.

La ciencia del aprendizaje distingue entre dos conceptos que suelen confundirse:

Lo que el aprendiz puede demostrar durante la práctica o inmediatamente después de terminar la formación.

Un cambio más estable en el conocimiento o la capacidad, que puede inferirse a partir de la retención del desempeño o de su transferencia a situaciones posteriores.

Soderstrom y Bjork han mostrado que las condiciones que mejoran el desempeño durante la práctica no son siempre las mismas que producen el mejor aprendizaje a largo plazo.

Este punto es de enorme importancia en la formación.

El formador puede ofrecer una explicación muy clara, seguida de ejemplos graduales, y luego permitir que los participantes realicen un ejercicio muy parecido al ejemplo.

A menudo los resultados parecerán buenos.

Pero ¿qué ocurre si, dos semanas después, se pide al participante que resuelva un problema diferente sin ayuda?

Ahí comienza la verdadera prueba del aprendizaje.

Por tanto, puede formularse la siguiente ecuación:

Un programa de formación puede generar un Performance Gain durante la sesión sin producir necesariamente el mismo grado de Durable Learning.

1. Familiaridad Familiarity

Cuando el participante ve un concepto o modelo varias veces, empieza a sentir que lo conoce.

Pero ver una información y reconocerla cuando aparece es diferente de ser capaz de producirla desde la memoria.

Esta es la diferencia entre:

El participante puede identificar la respuesta correcta cuando aparece entre cuatro opciones, pero ser incapaz de producirla por sí mismo cuando no hay alternativas.

2. Fluidez de procesamiento Processing Fluency

Cuanto más fácil resulta leer y comprender el contenido, más puede sentir el aprendiz que ya lo domina.

Aquí aparece una paradoja importante:

La facilidad percibida del aprendizaje no siempre es evidencia de un aprendizaje real sólido.

Una presentación ordenada, un formador competente y ejemplos claros son elementos importantes, pero eliminar toda dificultad de la experiencia de aprendizaje puede convertir al participante en un receptor cómodo en lugar de un aprendiz activo.

3. Exceso de apoyo durante la formación

El participante puede realizar una tarea de forma excelente cuando tiene a su disposición:

los pasos, el modelo, el formador, sus compañeros, las instrucciones y los ejemplos anteriores.

Pero la pregunta es:

¿Qué queda de ese desempeño cuando se retiran esos apoyos?

Cuanto más dependa el éxito del participante del apoyo externo, mayor cautela se necesita antes de interpretar ese éxito como dominio.

Una distinción importante en este campo, propuesta por Bjork y Bjork, es la que existe entre:

La fuerza con la que el conocimiento está almacenado en la memoria.

La facilidad con la que puede accederse a ese conocimiento en un momento determinado.

La información puede resultar familiar y fácil de recordar inmediatamente después de la formación porque el participante la trató pocos minutos antes, por lo que la fuerza de recuperación es temporalmente alta.

Pero, con el paso del tiempo y la reducción de esa facilidad de recuperación, se hace más evidente si el conocimiento se consolidó lo suficiente como para recuperarse posteriormente.

Por ello, evaluar al participante inmediatamente después de la explicación puede ofrecer una imagen muy distinta de la que se obtiene al evaluarlo después de un periodo de tiempo.

Así, el tiempo se convierte en un elemento de la validez de la evaluación formativa, y no solo en una cuestión organizativa.

La ilusión de competencia está estrechamente relacionada con la Metacognition —metacognición—, es decir, la capacidad de la persona para observar, evaluar y juzgar su propio conocimiento y aprendizaje.

Un concepto importante en este contexto es:

el grado de correspondencia entre:

lo que la persona cree saber

y lo que realmente puede demostrar que sabe.

Cuanto más próximos estén ambos, mejor será la calibración.

Por ejemplo, el participante puede decir:

«Estoy un 90% seguro de que domino esta habilidad».

Después, una evaluación independiente puede mostrar que su desempeño no supera el 55%, revelando una clara brecha de calibración.

Esa brecha puede convertirse por sí misma en un dato formativo importante y medible.

Uno de los cambios importantes en las ciencias del aprendizaje es que la prueba ya no se considera únicamente un medio para evaluar el aprendizaje; también puede ser un medio para mejorarlo.

La investigación sobre Retrieval Practice ha mostrado que intentar recuperar conocimientos de la memoria puede, en muchas circunstancias, favorecer la retención mejor que limitarse a estudiar de nuevo el material.

Esto significa que pedir al participante:

«Cierra el material y escribe de memoria los cinco pasos».

puede tener más valor para el aprendizaje que:

«Vuelve a leer los cinco pasos».

La prueba se convierte aquí en un Learning Event y no solo en un Assessment Event.

Puede aparecer a través de varios indicadores, entre ellos:

• ✓Alta confianza con escaso recuerdo independiente.
• ✓Éxito en preguntas de opción múltiple y fracaso en preguntas abiertas.
• ✓Realizar correctamente la tarea con un modelo y fallar cuando se retira el modelo.
• ✓Éxito en un ejemplo conocido y fracaso en una situación nueva.
• ✓Resultado alto en la prueba posterior inmediata y descenso del desempeño semanas después.
• ✓Conocer el concepto teóricamente y no poder utilizarlo en una decisión profesional.

Por ello, la única pregunta no debería ser:

¿Respondió correctamente el participante?

Sino:

¿En qué condiciones pudo responder?

Puede construirse un diagnóstico práctico mediante cinco etapas consecutivas:

Antes de la prueba, el participante valora de 0 a 100% su confianza en el dominio de la habilidad.

Se le pide que recupere el conocimiento o realice la tarea sin consultar el material de formación.

Se retiran los modelos, orientaciones y ejemplos disponibles durante la formación.

El participante se enfrenta a una situación nueva, diferente del ejemplo entrenado, pero que exige utilizar el mismo principio o habilidad.

Una parte de la evaluación se repite después de un periodo adecuado, por ejemplo 7, 30 o 60 días, según la naturaleza de la habilidad.

El dominio real puede entenderse entonces como el resultado de cuatro dimensiones combinadas:

y no simplemente como el éxito en una prueba posterior inmediata.

Las organizaciones pueden añadir un indicador sencillo a su sistema de evaluación de la formación:

Ejemplo:

Confianza percibida = 90%

Desempeño real = 62%

Por tanto:

Brecha de calibración = +28 puntos porcentuales

Cuanto mayor sea la brecha positiva, mayor será la posibilidad de que la confianza supere la competencia demostrada.

No obstante, este indicador debe tratarse como una herramienta diagnóstica y no como un juicio definitivo, porque la calidad de la propia prueba, la naturaleza de la habilidad y el contexto de medición influyen en el resultado.

Este artículo propone un cambio en la filosofía de la evaluación formativa.

En lugar de preguntar:

¿Puede el participante realizar la tarea?

planteamos una pregunta más precisa:

¿Puede realizarla correctamente y de forma independiente, después de que pase el tiempo y en un contexto diferente al de la formación?

Pueden imaginarse cuatro niveles:

El participante reconoce el concepto cuando lo ve.

Puede recuperarlo sin una fuente externa.

Puede utilizarlo sin orientación directa.

Puede emplearlo en una situación nueva o desconocida.

Este cuarto nivel es el que más se aproxima al valor profesional de la formación.

No se trata de complicar el contenido ni de agotar deliberadamente al participante.

Pero algunas dificultades educativas cuidadosamente diseñadas pueden resultar útiles; esto se relaciona con el concepto Desirable Difficulties — dificultades deseables.

Entre sus ejemplos:

• ✓Distribuir la práctica a lo largo del tiempo.
• ✓Intentar recordar antes de volver al material.
• ✓Cambiar los contextos de aplicación.
• ✓Intercalar diferentes tipos de problemas.
• ✓Pedir al aprendiz que genere y resuelva antes de recibir la respuesta completa.

En algunas de estas condiciones puede disminuir el desempeño inmediato, mientras mejoran posteriormente la retención y la transferencia.

Aquí cambia la filosofía del diseño de la formación:

El objetivo no es que el participante sienta que todo es fácil, sino crear condiciones que hagan el aprendizaje más duradero y utilizable.

El formador profesional no debería depender únicamente de su impresión sobre la participación de los asistentes.

Durante el programa puede preguntarse:

¿Estoy evaluando recuerdo o reconocimiento?

¿Puede el participante resolver la tarea sin el modelo?

¿Le he presentado una situación nueva?

¿Le di la respuesta demasiado pronto?

¿Mido su confianza antes de mostrarle el resultado?

¿Sabré qué quedó de su aprendizaje después de terminar el curso?

Estas preguntas trasladan el papel del formador de presentador de contenido a diseñador de las condiciones de aprendizaje.

El problema adquiere aún mayor importancia en el ámbito institucional.

Si una organización mide el éxito de la formación mediante:

asistencia, número de horas, finalización del programa, satisfacción de los participantes y prueba posterior inmediata;

puede estar midiendo en realidad la calidad de la experiencia formativa más que la solidez del aprendizaje.

Esto no significa que esos indicadores carezcan de valor, pero por sí solos no bastan para juzgar el dominio.

Por ello, las organizaciones necesitan añadir indicadores como:

• ✓Retención del conocimiento después de un periodo.
• ✓Aplicación independiente.
• ✓Transferencia de la habilidad a situaciones nuevas.
• ✓Precisión con la que el empleado estima su propia competencia.
• ✓Tasa de errores después de la formación.
• ✓Necesidad de apoyo después del programa.
• ✓Mantenimiento del desempeño a lo largo del tiempo.

La idea central del artículo puede resumirse en una regla de formación:

No juzgues la fuerza del aprendizaje mientras la información, los ejemplos, las orientaciones y el formador sigan presentes en la memoria y el entorno del participante.

La verdadera prueba comienza cuando:

pasa el tiempo,

desaparece el apoyo,

cambia la situación,

y el participante debe recordar, decidir y aplicar de forma independiente.

Solo entonces nos acercamos a saber si el programa produjo un aprendizaje realmente utilizable.

Uno de los mayores retos de la formación no es que el participante no aprenda, sino que la experiencia formativa logre convencerlo de que aprendió más de lo que después puede demostrar.

La satisfacción no es dominio.

La familiaridad no es conocimiento.

El reconocimiento no es recuerdo.

El recuerdo no es aplicación.

El desempeño inmediato no es necesariamente aprendizaje duradero.

Por ello, mejorar la formación implica redefinir la pregunta que planteamos después de cada programa.

En lugar de:

¿Tuvo éxito el programa de formación?

la pregunta más científica puede ser:

¿Qué puede recordar y aplicar el participante de manera independiente después de que pase el tiempo, cambien las circunstancias y desaparezca el apoyo?

Cuando esta pregunta pasa a formar parte del diseño y la evaluación de la formación, dejamos de medir únicamente la experiencia formativa para verificar si se produjo aprendizaje, y dejamos de centrarnos en lo que ocurrió dentro del aula para centrarnos en lo que permaneció después.

Este cambio puede distinguir la formación que aporta conocimiento temporal de la que construye una capacidad profesional sostenible.

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