एक प्रशिक्षण पाठ्यक्रम ऐसे समाप्त हो सकता है जैसे सब कुछ आदर्श रहा हो: उच्च सहभागिता, सही उत्तर, पोस्ट-टेस्ट में अच्छे परिणाम, प्रशिक्षक से उच्च संतुष्टि, और प्रतिभागियों में यह स्पष्ट भावना कि उन्होंने नया ज्ञान और कौशल अर्जित किया है।

लेकिन अधिक महत्वपूर्ण प्रश्न कार्यक्रम समाप्त होने के बाद शुरू होता है:

क्या प्रशिक्षु ने वास्तव में सीखा?

प्रश्न सरल लग सकता है, लेकिन यह अधिगम विज्ञान और प्रशिक्षण के सबसे जटिल मुद्दों में से एक को छूता है: प्रशिक्षण के दौरान अच्छा प्रदर्शन स्थायी अधिगम का प्रमाण नहीं होता, और सामग्री समझ लेने का अनुभव यह सुनिश्चित नहीं करता कि प्रशिक्षु उसे कार्यस्थल में जरूरत पड़ने पर याद या लागू कर सकेगा।

यहीं “Illusion of Competence” अर्थात दक्षता का भ्रम सामने आता है—ऐसी स्थिति जिसमें व्यक्ति अपनी जानकारी या क्षमता के स्तर को अपनी वास्तविक दक्षता से अधिक आँकता है।

संस्थागत प्रशिक्षण में यह घटना विशेष रूप से महत्वपूर्ण है, क्योंकि सतही संकेतकों के आधार पर कार्यक्रम सफल दिख सकता है, जबकि अपेक्षित प्रदर्शन परिवर्तन उत्पन्न न हो।

इसीलिए यह लेख एक मूलभूत प्रश्न उठाता है:

क्या हमारे प्रशिक्षण कार्यक्रम वास्तव में यह मापते हैं कि प्रशिक्षु ने क्या सीखा, या केवल यह कि सामग्री अभी ताज़ा और सामने होने पर वह क्या कर पाया?

अधिगम के संदर्भ में दक्षता का भ्रम Perceived Competence और Actual Competence के बीच असंगति को दर्शाता है।

अर्थात प्रशिक्षु स्वयं को किसी ज्ञान या कार्य में जितना सक्षम मानता है, स्वतंत्र आकलन में उसकी वास्तविक क्षमता उससे कम हो सकती है।

इसका अर्थ यह नहीं कि प्रशिक्षु जानबूझकर अपनी क्षमता बढ़ाकर बताता है; उसका अनुमान पूरी तरह ईमानदार हो सकता है, लेकिन गलत संकेतों पर आधारित।

उसे लग सकता है कि उसने सामग्री में महारत पा ली क्योंकि उसने:

• ✓प्रशिक्षक की व्याख्या आसानी से समझ ली।
• ✓सही उत्तर देखकर पहचान लिया।
• ✓निर्देश और मार्गदर्शन के साथ गतिविधि पूरी की।
• ✓प्रशिक्षक को कौशल कुशलता से करते देखा।
• ✓समझाने के तुरंत बाद वही कार्य दोहराया।
• ✓सामग्री प्रस्तुत होने के तुरंत बाद हुई परीक्षा में उच्च अंक प्राप्त किए।

लेकिन ये संकेत स्थायी अधिगम की बजाय processing fluency, familiarity या तत्काल प्रदर्शन को अधिक माप सकते हैं।

यहीं प्रशिक्षण डिजाइनरों के लिए एक अत्यंत महत्वपूर्ण अंतर सामने आता है:

ज्ञान की पहचान करना उसे याद कर पाना नहीं है, और याद कर पाना उसे किसी नए संदर्भ में उपयोग कर पाना नहीं है।

अधिगम विज्ञान दो ऐसी अवधारणाओं में अंतर करता है जिन्हें अक्सर मिला दिया जाता है:

वह जो शिक्षार्थी अभ्यास के दौरान या प्रशिक्षण समाप्त होते ही प्रदर्शित कर सकता है।

ज्ञान या क्षमता में अधिक स्थायी परिवर्तन, जिसका अनुमान प्रदर्शन के बने रहने या बाद की परिस्थितियों में स्थानांतरण से लगाया जा सकता है।

Soderstrom और Bjork ने दिखाया कि अभ्यास के दौरान प्रदर्शन सुधारने वाली परिस्थितियाँ हमेशा दीर्घकालिक अधिगम के लिए सर्वोत्तम परिस्थितियाँ नहीं होतीं।

प्रशिक्षण में यह बिंदु अत्यंत महत्वपूर्ण है।

प्रशिक्षक बहुत स्पष्ट व्याख्या दे सकता है, फिर क्रमिक उदाहरण, और उसके बाद प्रशिक्षुओं को उदाहरण से बहुत मिलता-जुलता अभ्यास दे सकता है।

अक्सर परिणाम अच्छे दिखाई देंगे।

लेकिन यदि दो सप्ताह बाद प्रशिक्षु से बिना सहायता एक अलग समस्या हल करने को कहा जाए तो क्या होगा?

यहीं से अधिगम की वास्तविक परीक्षा शुरू होती है।

इसलिए निम्न समीकरण प्रस्तुत किया जा सकता है:

प्रशिक्षण कार्यक्रम सत्र के दौरान Performance Gain दे सकता है, पर जरूरी नहीं कि उसी स्तर का Durable Learning भी उत्पन्न करे।

1. Familiarity — परिचितता

जब प्रशिक्षु किसी अवधारणा या मॉडल को कई बार देखता है तो उसे महसूस होने लगता है कि वह उसे जानता है।

लेकिन जानकारी को देखकर पहचानना और स्मृति से स्वयं उत्पन्न करना अलग चीजें हैं।

यही अंतर है:

प्रशिक्षु चार विकल्पों में सही उत्तर देखकर उसे पहचान सकता है, लेकिन बिना विकल्प दिए वही उत्तर स्वयं उत्पन्न न कर पाए।

2. Processing Fluency — प्रसंस्करण की सहजता

सामग्री जितनी आसान पढ़ने और समझने लगे, शिक्षार्थी उतना ही अधिक महसूस कर सकता है कि उसने उसे सीख लिया है।

यहाँ एक महत्वपूर्ण विरोधाभास पैदा होता है:

सीखना आसान महसूस होना हमेशा वास्तविक अधिगम की मजबूती का प्रमाण नहीं है।

सुव्यवस्थित प्रस्तुति, सक्षम प्रशिक्षक और स्पष्ट उदाहरण महत्वपूर्ण हैं, लेकिन अधिगम अनुभव से हर कठिनाई हटा देना प्रशिक्षु को सक्रिय शिक्षार्थी के बजाय आरामदायक प्राप्तकर्ता बना सकता है।

3. प्रशिक्षण के दौरान अत्यधिक सहायता

प्रशिक्षु किसी कार्य को उत्कृष्ट रूप से कर सकता है जब उसके सामने हों:

चरण, मॉडल, प्रशिक्षक, सहकर्मी, निर्देश और पहले के उदाहरण।

लेकिन प्रश्न यह है:

जब यह सहायता हटा दी जाती है तो उस प्रदर्शन में कितना बचता है?

प्रशिक्षु की सफलता जितनी अधिक बाहरी सहायता पर निर्भर होगी, उतना ही सावधान रहना चाहिए कि उस सफलता को वास्तविक दक्षता न मान लिया जाए।

इस क्षेत्र में Bjork और Bjork द्वारा दिया गया एक महत्वपूर्ण अंतर है:

ज्ञान के स्मृति में संग्रहित होने की शक्ति।

किसी क्षण उस ज्ञान तक पहुँचने की सहजता।

प्रशिक्षण के तुरंत बाद जानकारी परिचित और आसानी से याद हो सकती है, क्योंकि प्रशिक्षु ने कुछ ही मिनट पहले उससे संपर्क किया था; इसलिए retrieval strength अस्थायी रूप से ऊँची होती है।

लेकिन समय बीतने और स्मरण कठिन होने पर स्पष्ट होता है कि ज्ञान इतनी मजबूती से स्थापित हुआ है या नहीं कि उसे फिर प्राप्त किया जा सके।

इसी कारण व्याख्या के तुरंत बाद लिया गया परीक्षण, कुछ समय बाद लिए गए परीक्षण से बिल्कुल अलग चित्र दे सकता है।

इसलिए समय प्रशिक्षण मापन की वैधता का हिस्सा बन जाता है, केवल प्रशासनिक व्यवस्था का प्रश्न नहीं।

दक्षता का भ्रम Metacognition से गहराई से जुड़ा है—अर्थात व्यक्ति की अपनी जानकारी और अधिगम को देखना, समझना और उसका निर्णय करना।

यहाँ एक महत्वपूर्ण अवधारणा है:

यह निम्न दोनों के बीच सामंजस्य की डिग्री है:

व्यक्ति जो मानता है कि वह जानता है

और जो वह वास्तव में सिद्ध कर सकता है कि वह जानता है।

दोनों जितने निकट हों, कैलिब्रेशन उतना बेहतर होता है।

उदाहरण के लिए प्रशिक्षु कह सकता है:

“मुझे 90% विश्वास है कि मैंने इस कौशल में दक्षता हासिल कर ली है।”

फिर स्वतंत्र आकलन दिखा सकता है कि उसका प्रदर्शन 55% से अधिक नहीं है; यह स्पष्ट calibration gap है।

यह अंतर स्वयं एक महत्वपूर्ण और मापने योग्य प्रशिक्षण डेटा बन सकता है।

अधिगम विज्ञान में एक महत्वपूर्ण बदलाव यह है कि परीक्षण को अब केवल अधिगम का मूल्यांकन करने का माध्यम नहीं माना जाता; यह अधिगम सुधारने का माध्यम भी हो सकता है।

Retrieval Practice पर शोध ने दिखाया है कि स्मृति से ज्ञान निकालने का प्रयास कई परिस्थितियों में सामग्री को केवल दोबारा पढ़ने की तुलना में बेहतर retention दे सकता है।

इसका अर्थ है कि प्रशिक्षु से कहना:

“सामग्री बंद करें और पाँच चरण स्मृति से लिखें।”

अधिगम के लिए इससे अधिक उपयोगी हो सकता है:

“पाँच चरण फिर से पढ़ें।”

यहाँ परीक्षण Learning Event बन जाता है, केवल Assessment Event नहीं।

यह कई संकेतों के रूप में दिखाई दे सकता है, जैसे:

• ✓उच्च आत्मविश्वास लेकिन कमजोर स्वतंत्र स्मरण।
• ✓बहुविकल्पीय प्रश्नों में सफलता लेकिन खुले प्रश्नों में असफलता।
• ✓मॉडल के साथ कार्य सफल, लेकिन मॉडल हटते ही असफल।
• ✓परिचित उदाहरण में सफलता, लेकिन नए संदर्भ में असफलता।
• ✓तत्काल पोस्ट-टेस्ट में उच्च परिणाम, लेकिन सप्ताहों बाद प्रदर्शन में गिरावट।
• ✓अवधारणा को सैद्धांतिक रूप से जानना, पर व्यावसायिक निर्णय में उसका उपयोग न कर पाना।

इसलिए केवल यह प्रश्न पर्याप्त नहीं है:

क्या प्रशिक्षु ने सही उत्तर दिया?

बल्कि:

वह किन परिस्थितियों में उत्तर दे पाया?

पाँच क्रमिक चरणों से एक व्यावहारिक निदान बनाया जा सकता है:

परीक्षण से पहले प्रशिक्षु अपनी कौशल-दक्षता में विश्वास को 0 से 100% तक अंक देता है।

उसे प्रशिक्षण सामग्री देखे बिना ज्ञान याद करने या कार्य करने को कहा जाता है।

प्रशिक्षण के दौरान उपलब्ध मॉडल, मार्गदर्शन और उदाहरण हटा दिए जाते हैं।

प्रशिक्षु को ऐसा नया संदर्भ दिया जाता है जो अभ्यास उदाहरण से अलग है, लेकिन उसी सिद्धांत या कौशल की आवश्यकता रखता है।

कौशल की प्रकृति के अनुसार 7, 30 या 60 दिनों बाद आकलन का एक भाग दोहराया जाता है।

इस प्रकार वास्तविक दक्षता को चार आयामों के संयोजन के रूप में देखा जा सकता है:

न कि केवल तत्काल पोस्ट-टेस्ट में सफलता के रूप में।

संस्थाएँ प्रशिक्षण मूल्यांकन प्रणाली में एक सरल सूचक जोड़ सकती हैं:

उदाहरण:

अनुभूत आत्मविश्वास = 90%

वास्तविक प्रदर्शन = 62%

अतः:

Calibration gap = +28 प्रतिशत अंक

सकारात्मक अंतर जितना बड़ा होगा, यह संभावना उतनी अधिक होगी कि आत्मविश्वास सिद्ध दक्षता से अधिक है।

फिर भी इस सूचक को अंतिम निर्णय के बजाय निदान उपकरण की तरह उपयोग करना चाहिए, क्योंकि परीक्षण की गुणवत्ता, कौशल की प्रकृति और मापन संदर्भ परिणाम को प्रभावित करते हैं।

यह लेख प्रशिक्षण मूल्यांकन की दर्शन में बदलाव प्रस्तावित करता है।

पूछने के बजाय:

क्या प्रशिक्षु कार्य कर सकता है?

हम अधिक सटीक प्रश्न पूछते हैं:

क्या वह समय बीतने के बाद और प्रशिक्षण से अलग संदर्भ में भी कार्य को सही और स्वतंत्र रूप से कर सकता है?

चार स्तरों की कल्पना की जा सकती है:

प्रशिक्षु अवधारणा देखकर उसे पहचान लेता है।

वह बिना बाहरी स्रोत के उसे याद कर सकता है।

वह बिना प्रत्यक्ष मार्गदर्शन के उसका उपयोग कर सकता है।

वह उसे नए या अपरिचित संदर्भ में उपयोग कर सकता है।

यह चौथा स्तर प्रशिक्षण के व्यावसायिक मूल्य के सबसे निकट है।

उद्देश्य सामग्री को जटिल बनाना या जानबूझकर प्रशिक्षु को थकाना नहीं है।

लेकिन कुछ सोच-समझकर बनाई गई शैक्षणिक कठिनाइयाँ लाभकारी हो सकती हैं; यह Desirable Difficulties की अवधारणा से जुड़ा है।

उदाहरण:

• ✓अभ्यास को समय में फैलाना।
• ✓सामग्री पर वापस जाने से पहले स्मरण का प्रयास करना।
• ✓अनुप्रयोग के संदर्भ बदलना।
• ✓विभिन्न प्रकार की समस्याओं को मिलाकर अभ्यास करना।
• ✓पूरा उत्तर देने से पहले शिक्षार्थी से स्वयं उत्पन्न और हल करने को कहना।

इनमें से कुछ परिस्थितियों में तत्काल प्रदर्शन घट सकता है, जबकि बाद में retention और transfer बेहतर हो सकते हैं।

इससे प्रशिक्षण डिजाइन की सोच बदलती है:

लक्ष्य यह नहीं कि प्रशिक्षु को सब कुछ आसान लगे, बल्कि ऐसी परिस्थितियाँ बनाना है जो अधिगम को अधिक स्थायी और उपयोगी बनाएँ।

एक पेशेवर प्रशिक्षक को केवल प्रशिक्षुओं की सहभागिता के बारे में अपनी छाप पर निर्भर नहीं रहना चाहिए।

कार्यक्रम के दौरान वह स्वयं से पूछ सकता है:

क्या मैं स्मरण जाँच रहा हूँ या पहचान?

क्या प्रशिक्षु मॉडल के बिना समस्या हल कर सकता है?

क्या मैंने उसे नया संदर्भ दिया है?

क्या मैंने उत्तर बहुत जल्दी दे दिया?

क्या मैं परिणाम बताने से पहले उसका आत्मविश्वास माप रहा हूँ?

क्या पाठ्यक्रम समाप्त होने के बाद मुझे पता होगा कि उसके अधिगम में क्या बचा?

ये प्रश्न प्रशिक्षक की भूमिका को सामग्री प्रस्तुतकर्ता से अधिगम परिस्थितियों के अभियंता में बदलते हैं।

संस्थागत स्तर पर यह समस्या और अधिक महत्वपूर्ण हो जाती है।

यदि संस्था प्रशिक्षण की सफलता को निम्न से मापती है:

उपस्थिति, घंटों की संख्या, कार्यक्रम पूरा करना, प्रतिभागी संतुष्टि और तत्काल पोस्ट-टेस्ट;

तो संभव है कि वह अधिगम की स्थायित्व की अपेक्षा प्रशिक्षण अनुभव की गुणवत्ता अधिक माप रही हो।

इससे ये संकेतक निरर्थक नहीं हो जाते, लेकिन अकेले ये दक्षता का निर्णय करने के लिए पर्याप्त नहीं हैं।

इसलिए संस्थाओं को ऐसे संकेतक जोड़ने चाहिए:

• ✓कुछ समय बाद ज्ञान का retention.
• ✓स्वतंत्र अनुप्रयोग।
• ✓कौशल का नए संदर्भों में स्थानांतरण।
• ✓कर्मचारी द्वारा अपनी दक्षता के अनुमान की शुद्धता।
• ✓प्रशिक्षण के बाद त्रुटि दर।
• ✓कार्यक्रम के बाद सहायता की आवश्यकता।
• ✓समय के साथ प्रदर्शन का बने रहना।

लेख के मुख्य विचार को एक प्रशिक्षण नियम में संक्षेपित किया जा सकता है:

जब जानकारी, उदाहरण, मार्गदर्शन और प्रशिक्षक अभी भी प्रशिक्षु की स्मृति और वातावरण में मौजूद हों, तब अधिगम की शक्ति का निर्णय न करें।

वास्तविक परीक्षा तब शुरू होती है जब:

समय बीतता है,

सहायता समाप्त होती है,

परिस्थिति बदलती है,

और प्रशिक्षु को स्वतंत्र रूप से याद करना, निर्णय लेना और लागू करना पड़ता है।

तभी हम यह जानने के करीब पहुँचते हैं कि कार्यक्रम ने उपयोग योग्य अधिगम उत्पन्न किया है या नहीं।

प्रशिक्षण की सबसे बड़ी चुनौतियों में से एक यह नहीं कि प्रशिक्षु सीखने में असफल रहता है, बल्कि यह कि प्रशिक्षण अनुभव उसे यह विश्वास दिलाने में सफल हो जाता है कि उसने बाद में सिद्ध कर सकने से अधिक सीखा है।

संतुष्टि, दक्षता नहीं है।

परिचितता, ज्ञान नहीं है।

पहचान, स्मरण नहीं है।

स्मरण, अनुप्रयोग नहीं है।

तत्काल प्रदर्शन आवश्यक रूप से स्थायी अधिगम नहीं है।

इसलिए प्रशिक्षण सुधारना इस बात से जुड़ा है कि हर कार्यक्रम के बाद पूछे जाने वाले प्रश्न को फिर से परिभाषित किया जाए।

इसके बजाय:

क्या प्रशिक्षण कार्यक्रम सफल रहा?

अधिक वैज्ञानिक प्रश्न हो सकता है:

समय बीतने, परिस्थितियाँ बदलने और सहायता समाप्त होने के बाद प्रशिक्षु स्वतंत्र रूप से क्या याद और लागू कर सकता है?

जब यह प्रश्न प्रशिक्षण डिजाइन और मूल्यांकन का हिस्सा बनता है, तो हम प्रशिक्षण अनुभव को मापने से आगे बढ़कर यह सत्यापित करने लगते हैं कि अधिगम हुआ या नहीं; और कक्षा में क्या हुआ से आगे यह देखते हैं कि उसके बाद क्या बचा।

यही परिवर्तन अस्थायी ज्ञान देने वाले प्रशिक्षण और स्थायी व्यावसायिक क्षमता बनाने वाले प्रशिक्षण के बीच अंतर कर सकता है।

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