قد تنتهي الدورة التدريبية بصورة تبدو مثالية: تفاعل مرتفع، إجابات صحيحة، نتائج جيدة في الاختبار البعدي، رضا مرتفع عن المدرب، وشعور واضح لدى المشاركين بأنهم اكتسبوا معرفة ومهارات جديدة.

لكن السؤال الأكثر أهمية يبدأ بعد انتهاء البرنامج:

هل تعلّم المتدرب فعلًا؟

قد يبدو السؤال بسيطًا، إلا أنه يلامس واحدة من أكثر القضايا تعقيدًا في علوم التعلّم والتدريب؛ فالأداء الجيد أثناء التدريب لا يعني بالضرورة أن تعلّمًا مستدامًا قد حدث، كما أن شعور المتدرب بأنه فهم المحتوى لا يعني بالضرورة قدرته على استدعائه أو تطبيقه عندما يحتاج إليه في بيئة العمل.

هنا تظهر ظاهرة يمكن التعبير عنها بـ «وهم الكفاءة» Illusion of Competence؛ وهي حالة تتكون عندما يصبح تقدير الفرد لمستوى معرفته أو قدرته أعلى من مستوى إتقانه الفعلي.

وتكتسب هذه الظاهرة أهمية خاصة في التدريب المؤسسي؛ لأنها قد تجعل البرنامج يبدو ناجحًا وفق المؤشرات الظاهرة، بينما لا ينتج عنه المستوى المتوقع من التغيير في الأداء.

ومن هنا يطرح هذا المقال سؤالًا جوهريًا:

هل نقيس في برامجنا التدريبية ما تعلّمه المتدرب فعلًا، أم نقيس فقط ما استطاع أداءه في اللحظة التي كان فيها المحتوى ما يزال حاضرًا أمامه؟

يشير وهم الكفاءة في سياق التعلّم إلى حالة من عدم التطابق بين الكفاءة المدركة Perceived Competence والكفاءة الفعلية Actual Competence.

أي أن المتدرب قد يعتقد أنه يعرف أو يستطيع تنفيذ مهمة معينة بدرجة أكبر مما تكشفه قدرته الفعلية عند الاختبار المستقل.

وهذا لا يعني بالضرورة أن المتدرب يتعمد المبالغة في قدراته؛ فقد يكون تقديره صادقًا تمامًا، لكنه مبني على مؤشرات غير دقيقة.

فقد يشعر بأنه أتقن المحتوى لأنه:

• ✓فهم شرح المدرب بسهولة.
• ✓تعرّف على الإجابة الصحيحة عندما رآها.
• ✓نفذ النشاط مع وجود تعليمات وإرشادات.
• ✓شاهد المدرب يؤدي المهارة باحتراف.
• ✓كرر المهمة مباشرة بعد شرحها.
• ✓حصل على نتيجة مرتفعة في اختبار قريب زمنيًا من تقديم المحتوى.

لكن هذه المؤشرات قد تقيس سهولة المعالجة أو الألفة أو الأداء الفوري أكثر مما تقيس التعلّم المستدام.

وهنا يظهر أحد أهم الفروق التي ينبغي أن يدركها مصممو التدريب:

التعرّف على المعرفة ليس هو القدرة على استدعائها، والاستدعاء ليس هو القدرة على استخدامها في موقف جديد.

يميز علم التعلّم بين مفهومين كثيرًا ما يجري الخلط بينهما:

وهو ما يستطيع المتعلم إظهاره أثناء الممارسة أو فور انتهاء التدريب.

وهو التغير الأكثر ثباتًا في المعرفة أو القدرة، والذي يمكن استنتاجه من الاحتفاظ بالأداء أو نقله إلى مواقف لاحقة.

وقد أوضح Soderstrom وBjork أن الظروف التي تحسن الأداء أثناء الممارسة لا تكون دائمًا هي نفسها الظروف التي تحقق أفضل تعلم طويل المدى.

وهذه نقطة بالغة الأهمية في التدريب.

فقد يقدم المدرب شرحًا شديد الوضوح، ثم أمثلة متدرجة، ثم يتيح للمتدربين تنفيذ تمرين مشابه جدًا للمثال.

غالبًا ستظهر نتائج جيدة.

لكن ماذا يحدث إذا طلبنا من المتدرب بعد أسبوعين أن يحل مشكلة مختلفة دون مساعدة؟

هنا يبدأ الاختبار الحقيقي للتعلّم.

وبالتالي يمكن صياغة المعادلة التالية:

فالبرنامج التدريبي قد ينتج Performance Gain أثناء الجلسة دون أن ينتج بالضرورة Durable Learning بالدرجة نفسها.

1. الألفة Familiarity

عندما يرى المتدرب المفهوم أو النموذج مرات متعددة يبدأ بالشعور بأنه يعرفه.

لكن رؤية المعلومة ومعرفتها عند ظهورها تختلف عن القدرة على إنتاجها من الذاكرة.

وهذا الفرق بين:

و

فقد يعرف المتدرب الإجابة الصحيحة عندما تظهر أمامه ضمن أربعة بدائل، لكنه قد لا يستطيع إنتاج الإجابة نفسها عندما يُطلب منه ذلك دون خيارات.

2. سهولة المعالجة Processing Fluency

كلما أصبح المحتوى سهل القراءة والفهم، قد يزداد شعور المتعلم بأنه أتقنه.

وهنا تحدث مفارقة مهمة:

سهولة التعلّم المدركة ليست دائمًا دليلًا على قوة التعلّم الفعلي.

فالعرض المنظم والمدرب المتمكن والأمثلة الواضحة كلها عناصر مهمة، لكن الإفراط في إزالة كل صعوبة من تجربة التعلّم قد يجعل المتدرب متلقيًا مريحًا بدل أن يكون متعلمًا نشطًا.

3. الدعم الزائد أثناء التدريب

قد يؤدي المتدرب المهمة بصورة ممتازة عندما تكون أمامه:

الخطوات، والنموذج، والمدرب، وزملاؤه، والتعليمات، والأمثلة السابقة.

لكن السؤال هو:

ماذا يبقى من هذا الأداء عندما تزال هذه المساند؟

كلما كان نجاح المتدرب معتمدًا بصورة كبيرة على الدعم الخارجي، أصبح من الضروري الحذر عند تفسير ذلك النجاح بوصفه إتقانًا.

من المفاهيم المهمة في هذا المجال التمييز الذي قدمه Bjork وBjork بين:

قوة تخزين المعرفة في الذاكرة.

و

سهولة الوصول إلى هذه المعرفة في لحظة معينة.

قد تكون المعلومة مألوفة وقابلة للاستدعاء مباشرة بعد التدريب لأن المتدرب تعامل معها قبل دقائق، ولذلك تكون قوة الوصول إليها مرتفعة مؤقتًا.

لكن بعد مرور الوقت، ومع انخفاض سهولة الاستدعاء، يتضح ما إذا كانت المعرفة قد ترسخت بصورة تسمح باستعادتها.

ولهذا فإن اختبار المتدرب مباشرة بعد الشرح قد يعطي صورة مختلفة تمامًا عن اختباره بعد فترة زمنية.

ومن هنا يصبح الزمن عنصرًا في صدق القياس التدريبي، وليس مجرد مسألة تنظيمية.

يرتبط وهم الكفاءة ارتباطًا وثيقًا بمفهوم Metacognition — ما وراء المعرفة، أي قدرة الفرد على مراقبة معرفته وتعلّمه والحكم عليهما.

ومن المفاهيم المهمة هنا:

وهي درجة التطابق بين:

ما يعتقد الفرد أنه يعرفه

و

ما يستطيع فعليًا إثبات أنه يعرفه.

كلما اقترب الاثنان كانت المعايرة أفضل.

أما عندما يقول المتدرب:

«أنا متأكد أنني أتقنت هذه المهارة بنسبة 90%»

ثم يكشف اختبار مستقل أن أداءه لا يتجاوز 55%، فهناك فجوة معايرة واضحة.

وهذه الفجوة نفسها يمكن أن تصبح بيانًا تدريبيًا مهمًا قابلًا للقياس.

من التحولات المهمة في علوم التعلّم أن الاختبار لا يُنظر إليه فقط بوصفه وسيلة لتقييم التعلم، بل يمكن أن يكون في ذاته وسيلة لتحسين التعلم.

وقد أظهرت بحوث Retrieval Practice أن محاولة استدعاء المعرفة من الذاكرة يمكن أن تدعم الاحتفاظ بها بدرجة أفضل من مجرد إعادة دراسة المادة في كثير من الظروف.

وهذا يعني أن سؤال المتدرب:

«أغلق المادة، واكتب من ذاكرتك الخطوات الخمس»

قد يكون أكثر قيمة للتعلم من:

«أعد قراءة الخطوات الخمس مرة أخرى».

ويصبح الاختبار هنا Learning Event وليس فقط Assessment Event.

يمكن أن يظهر من خلال مجموعة من المؤشرات، مثل:

• ✓ارتفاع الثقة مع ضعف الاستدعاء المستقل.
• ✓النجاح في أسئلة الاختيار من متعدد والفشل في الأسئلة المفتوحة.
• ✓تنفيذ المهمة مع النموذج والفشل عند سحب النموذج.
• ✓النجاح في المثال المألوف والفشل في موقف جديد.
• ✓ارتفاع الاختبار البعدي المباشر وانخفاض الأداء بعد أسابيع.
• ✓معرفة المفهوم نظريًا وعدم القدرة على استخدامه في قرار مهني.

ومن هنا ينبغي ألا يكون السؤال الوحيد:

هل أجاب المتدرب إجابة صحيحة؟

بل:

تحت أي ظروف استطاع الإجابة؟

يمكن بناء تشخيص عملي من خمس مراحل متتابعة:

قبل الاختبار، يحدد المتدرب درجة ثقته في إتقانه للمهارة من 0 إلى 100%.

يُطلب منه استرجاع المعرفة أو تنفيذ المهمة دون الرجوع إلى المادة التدريبية.

تُحجب عنه النماذج والإرشادات والأمثلة التي كانت متاحة أثناء التدريب.

يواجه موقفًا جديدًا يختلف عن المثال الذي تدرب عليه، لكنه يتطلب استخدام المبدأ أو المهارة نفسها.

يعاد جزء من القياس بعد مدة مناسبة، مثل 7 أو 30 أو 60 يومًا وفق طبيعة المهارة.

ومن ثم يمكن النظر إلى الإتقان الحقيقي بوصفه نتيجة اجتماع أربعة أبعاد:

وليس مجرد النجاح في اختبار بعدي مباشر.

يمكن للمؤسسات إضافة مؤشر بسيط إلى منظومة تقييم التدريب:

مثال:

الثقة المدركة = 90%

الأداء الفعلي = 62%

إذن:

فجوة المعايرة = +28 نقطة مئوية

وكلما اتسعت الفجوة الموجبة، كان هناك احتمال أكبر لوجود ثقة أعلى من الكفاءة المثبتة.

لكن ينبغي التعامل مع هذا المؤشر بوصفه أداة تشخيصية وليس حكمًا نهائيًا؛ لأن جودة الاختبار نفسه وطبيعة المهارة وسياق القياس تؤثر في النتيجة.

يقترح هذا المقال تحولًا في فلسفة التقويم التدريبي.

فبدلًا من السؤال:

هل يستطيع المتدرب أداء المهمة؟

نطرح سؤالًا أكثر دقة:

هل يستطيع أداءها بصورة صحيحة، مستقلة، بعد مرور الوقت، وفي سياق يختلف عن سياق التدريب؟

وهنا يمكن تصور أربعة مستويات:

يتعرف المتدرب على المفهوم عندما يراه.

يستطيع استحضاره دون مصدر خارجي.

يستطيع استخدامه دون توجيه مباشر.

يستطيع توظيفه في موقف جديد أو غير مألوف.

وهذا المستوى الرابع هو الذي يقترب أكثر من القيمة المهنية للتدريب.

ليس المقصود تعقيد المحتوى أو إرهاق المتدرب عمدًا.

لكن بعض الصعوبات التعليمية المدروسة قد تكون مفيدة؛ وهو ما يرتبط بمفهوم Desirable Difficulties — الصعوبات المرغوبة.

ومن أمثلتها:

• ✓توزيع الممارسة عبر الزمن.
• ✓محاولة الاسترجاع قبل الرجوع للمادة.
• ✓تغيير سياقات التطبيق.
• ✓المزج بين أنواع مختلفة من المشكلات.
• ✓مطالبة المتعلم بالتوليد والحل قبل إعطائه الإجابة كاملة.

وقد ينخفض الأداء اللحظي في بعض هذه الحالات، بينما تتحسن نتائج الاحتفاظ والنقل لاحقًا.

وهنا تتغير فلسفة تصميم التدريب:

ليس الهدف أن يشعر المتدرب بأن كل شيء سهل، وإنما أن نبني الظروف التي تجعل التعلم أكثر بقاءً وقابلية للاستخدام.

المدرب المحترف لا ينبغي أن يعتمد على انطباعه عن تفاعل المتدربين وحده.

يمكنه أثناء البرنامج أن يسأل نفسه:

هل أختبر الاستدعاء أم التعرف؟

هل يستطيع المتدرب الحل دون النموذج؟

هل قدمت له موقفًا جديدًا؟

هل أعطيته الإجابة بسرعة أكبر من اللازم؟

هل أقيس ثقته قبل أن أكشف له نتيجته؟

هل سأعرف ماذا بقي من تعلمه بعد انتهاء الدورة؟

هذه الأسئلة تنقل دور المدرب من مقدم محتوى إلى مهندس لظروف التعلّم.

المشكلة تصبح أكثر أهمية على المستوى المؤسسي.

فإذا كانت المؤسسة تقيس نجاح التدريب من خلال:

الحضور، وعدد الساعات، وإكمال البرنامج، ورضا المشاركين، والاختبار البعدي المباشر؛

فقد تكون في الواقع تقيس جودة تجربة التدريب أكثر مما تقيس متانة التعلم.

وهذا لا يجعل هذه المؤشرات عديمة القيمة، لكنها لا تكفي وحدها للحكم على الإتقان.

ولذلك تحتاج المؤسسات إلى إضافة مؤشرات مثل:

• ✓الاحتفاظ بالمعرفة بعد فترة.
• ✓التطبيق المستقل.
• ✓نقل المهارة إلى مواقف جديدة.
• ✓دقة تقدير الموظف لكفاءته.
• ✓معدل الأخطاء بعد التدريب.
• ✓الحاجة إلى المساندة بعد البرنامج.
• ✓استمرار الأداء بمرور الزمن.

يمكن تلخيص الفكرة الأساسية للمقال في قاعدة تدريبية:

لا تحكم على قوة التعلّم في اللحظة التي تكون فيها المعلومات، والأمثلة، والإرشادات، والمدرب ما تزال حاضرة في ذاكرة المتدرب وبيئته.

فالاختبار الحقيقي يبدأ عندما:

يمر الوقت،

وتختفي المساندة،

ويتغير الموقف،

ويصبح على المتدرب أن يستدعي ويقرر ويطبق بصورة مستقلة.

عندها فقط نقترب من معرفة ما إذا كان البرنامج قد أنتج تعلمًا قابلًا للاستخدام.

إن أحد أكبر التحديات في التدريب ليس فشل المتدرب في التعلم، بل نجاح تجربة التدريب في إقناعه بأنه تعلم أكثر مما يستطيع إثباته لاحقًا.

فالرضا ليس إتقانًا.

والألفة ليست معرفة.

والتعرف ليس استدعاءً.

والاستدعاء ليس تطبيقًا.

والأداء الفوري ليس بالضرورة تعلمًا مستدامًا.

ومن هنا يصبح تطوير التدريب مرتبطًا بإعادة تعريف السؤال الذي نطرحه بعد كل برنامج.

بدلًا من:

هل نجح البرنامج التدريبي؟

قد يكون السؤال الأكثر علمية:

ما الذي يستطيع المتدرب استدعاءه وتطبيقه بصورة مستقلة بعد أن يمر الوقت وتتغير الظروف وتختفي المساندة؟

عندما يصبح هذا السؤال جزءًا من تصميم التدريب وتقويمه، ننتقل من قياس تجربة التدريب إلى التحقق من حدوث التعلّم، ومن الاهتمام بما جرى داخل القاعة إلى الاهتمام بما بقي بعدها.

وهذه النقلة هي التي يمكن أن تميز التدريب الذي يقدم معرفة مؤقتة عن التدريب الذي يبني قدرة مهنية مستدامة.

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society. Worth Publishers.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.

Karpicke, J. D., & Roediger, H. L., III. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968.

Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199.