Será que uma explicação fácil significa que a compreensão realmente aconteceu? O participante pode concluir rapidamente uma atividade, concordar com tudo o que ouve e, ainda assim, não conseguir explicar a ideia ou utilizá-la em uma situação diferente. A fluidez confortável pode ocultar uma compreensão superficial, porque a mente é capaz de acompanhar intreinamento familiar sem examinar nem reorganizar seus pressupostos.

É aqui que surge o valor da fricção cognitiva: uma resistência mental breve e intencional interrompe a resposta automática e leva o participante a parar, comparar e explicar. O objetivo não é complicar o conteúdo nem confundir quem aprende, mas conceber um momento em que descubra que a primeira resposta não basta e que precisa de construir um significado mais rigoroso.

Utilizamos aqui esta expressão como conceito de concepção pedagógica, não como uma teoria independente cujos limites estejam inteiramente definidos. Descreve a discrepância sentida pelo participante quando encontra evidências, um caso ou uma pergunta que não se ajusta totalmente à sua concepção anterior. Relaciona-se com o conflito cognitivo, mas, na treinamento, centra-se na criação e gestão deste momento sem o transformar em um obstáculo.

Por exemplo, se o participante pensar que responder rapidamente ao cliente é sempre o critério mais importante e depois lhe for apresentado um caso em que a rapidez leva a uma decisão insegura, surge uma fricção entre a regra que utiliza e as exigências da situação. Nessa altura, não precisa apenas de mais intreinamento: tem de rever a própria regra e determinar as condições e os limites dsua aplicação.

É necessário distinguir a dificuldade que serve a compreensão daquela que consome a atenção. A fricção produtiva reside na ideia a aprender: duas alternativas semelhantes, um contraexemplo, intreinamento em falta que exige inferência ou uma decisão que exige justificação. Já a letra pequena, as instruções vagas, os slides sobrecarregados e os passos desnecessários são fricções operacionais que desviam recursos mentais do objetivo.

A pergunta decisiva para o responsável pela concepção é: esta dificuldade leva o participante a pensar no princípio ou mantém-no ocupado a tentar perceber o que lhe é pedido? Se o esforço é dedicado a decifrar a tarefa, o problema está na concepção. Se se dirige à distinção entre ideias concorrentes e à construção de um argumento, a dificuldade pode ter-se tornado parte da aprendizagem.

Pode começar-se por pedir uma previsão antes da explicação. O instrutor apresenta uma situação breve e pergunta: que decisão prevê e porquê? Depois revela intreinamento que altera o juízo. A diferença entre a previsão e o resultado torna a discrepância visível e confere à explicação uma necessidade real, em vez de ser apenas intreinamento que passa diante do participante.

Também é possível apresentar dois casos aparentemente semelhantes que exigem decisões diferentes e pedir aos participantes que identifiquem o fator decisivo. Pode ainda apresentar-se uma resposta comum que parece lógica e pedir que encontrem a falha, ou mostrar três interpretações e exigir que o participante defenda sua escolha e exclua as alternativas. Estes métodos transformam o conhecimento, de uma frase memorizada, em um critério de análise.

Estudos árabes recentes apoiam esta orientação: investigações sobre leitura crítica e correção de concepções indicam que as estratégias de conflito cognitivo podem contribuir para rever pressupostos e desenvolver a análise quando as atividades confrontam ideias prévias com evidências ou situações que exigem reconsideração, em vez de se basearem apenas na recepção de intreinamento.

A fricção funciona quando o participante possui conhecimentos anteriores suficientes para abordar o problema, a discrepância é definida e solucionável e a tentativa é seguida de discussão ou feedback que explica a alteração do juízo. É igualmente necessária segurança psicológica: pretende-se que o participante reveja sua ideia, não que o erro seja utilizado para constrangê-lo.

É preferível que a atividade se concentre em um único ponto decisivo. Se surgirem simultaneamente termos novos, um contexto desconhecido, instruções complexas e pressão de tempo, o participante não saberá a origem dsua dificuldade. Quando o contexto é claro e a diferença se limita a um princípio, consegue perceber o que mudou nsua compreensão.

A fricção torna-se prejudicial se for introduzida antes de existirem conhecimentos mínimos, se se prolongar sem orientação ou se for usada para demonstrar a incapacidade do participante. Também prejudica quando não existe uma resposta justificável, quando o instrutor revela logo a solução sem deixar tempo para tentar ou quando o feedback é adiado até se perder a ligação entre a escolha e o resultado.

Entre os sinais negativos estão os participantes recordarem melhor a dificuldade da atividade do que o princípio, interpretarem a tarefa de formas diferentes devido a uma formulação ambígua ou deixarem de discutir por receio de errar. Nessa altura, não é necessário aumentar o desafio, mas remover o ruído e redirecionar o esforço para a ideia.

Num programa sobre tomada de decisão, em vez de começar com uma lista de critérios, o instrutor pode apresentar um caso em que a aprovação parece a opção óbvia. Depois de registadas as decisões e as razões, acrescenta uma única intreinamento que revela um conflito de interesses oculto. Em seguida, pede aos participantes que reconsiderem a decisão e identifiquem o critério que passou a ser determinante.

O valor não está em surpreender o participante, mas em ajudá-lo a ver como mudou seu modelo mental: que pressuposto utilizou primeiro? Que evidência ignorou? Que pergunta deverá fazer no futuro? Estas perguntas transformam o erro, de um resultado embaraçoso, em um recurso para construir compreensão.

Antes de aprovar a atividade, o responsável pela concepção pergunta: que ideia anterior será ativada no participante? Que contradição específica enfrentará? O que fará para explicar a discrepância? Que feedback o ajudará a construir uma regra mais precisa? Se não for possível responder com clareza, a atividade poderá ser estimulante, mas não estar orientada para a aprendizagem.

O efeito também deve ser verificado com uma nova pergunta que altere a aparência do caso e mantenha o mesmo princípio. Se o participante tiver sucesso apenas no caso original, poderá ter memorizado a resposta. Se conseguir explicar um caso diferente e tomar uma decisão coerente, haverá evidências mais fortes de que a fricção reconstruiu sua compreensão.

A dificuldade não se transforma em uma ferramenta educativa apenas porque exige esforço. O seu valor começa quando revela um pressuposto, suscita uma explicação e termina em uma regra mais rigorosa e utilizável. Por isso, um bom instrutor não concebe um caminho difícil: coloca uma resistência medida no ponto em que o participante precisa de deixar de responder automaticamente.

A fricção cognitiva eficaz é breve, tem uma finalidade clara e é psicologicamente segura. Não acrescenta peso à aprendizagem; impede que uma compreensão rápida se transforme em uma nova ilusão de competência.

1. Mohammed, Israa Mohammed Al-Saeed; Hassan, Thanaa Abdel-Moneim Ragab; Abdel-Azim, Reem Ahmed; e Zahran, Noura Mohammed Amin. (2021). Utilização da estratégia de conflito cognitivo para desenvolver algumas competências de leitura crítica em alunos do segundo ano do ensino secundário. Buhuth, 2021(5, parte 2), 134–160.

2. Hakem, Hanaa Mohammed Mohammed. (2023). Utilização da estratégia de conflito cognitivo para corrigir concepções gramaticais erradas em alunos do ensino preparatório. Revista de Ciências da Educação, Faculdade de Educação de Hurghada, 6(2), 158–186.

3. Al-Malki, Amwaj bint Humaid; e Taha, Amani bint Mohammed Omar. (2025). Eficácia da estratégia de conflito cognitivo no desenvolvimento das competências de leitura analítica de alunas do ensino secundário. Educação (Al-Azhar), 44(207), 123–167. https://doi.org/10.21608/jsrep.2025.462350