Será que uma explicação fácil significa que a compreensão realmente aconteceu? O formando pode concluir rapidamente uma atividade, concordar com tudo o que ouve e, ainda assim, não conseguir explicar a ideia ou utilizá-la numa situação diferente. A fluidez confortável pode ocultar uma compreensão superficial, porque a mente é capaz de acompanhar informação familiar sem examinar nem reorganizar os seus pressupostos.

É aqui que surge o valor da fricção cognitiva: uma resistência mental breve e intencional interrompe a resposta automática e leva o formando a parar, comparar e explicar. O objetivo não é complicar o conteúdo nem confundir quem aprende, mas conceber um momento em que descubra que a primeira resposta não basta e que precisa de construir um significado mais rigoroso.

Utilizamos aqui esta expressão como conceito de conceção pedagógica, não como uma teoria independente cujos limites estejam inteiramente definidos. Descreve a discrepância sentida pelo formando quando encontra evidências, um caso ou uma pergunta que não se ajusta totalmente à sua conceção anterior. Relaciona-se com o conflito cognitivo, mas, na formação, centra-se na criação e gestão deste momento sem o transformar num obstáculo.

Por exemplo, se o formando pensar que responder rapidamente ao cliente é sempre o critério mais importante e depois lhe for apresentado um caso em que a rapidez leva a uma decisão insegura, surge uma fricção entre a regra que utiliza e as exigências da situação. Nessa altura, não precisa apenas de mais informação: tem de rever a própria regra e determinar as condições e os limites da sua aplicação.

É necessário distinguir a dificuldade que serve a compreensão daquela que consome a atenção. A fricção produtiva reside na ideia a aprender: duas alternativas semelhantes, um contraexemplo, informação em falta que exige inferência ou uma decisão que exige justificação. Já a letra pequena, as instruções vagas, os diapositivos sobrecarregados e os passos desnecessários são fricções operacionais que desviam recursos mentais do objetivo.

A pergunta decisiva para o responsável pela conceção é: esta dificuldade leva o formando a pensar no princípio ou mantém-no ocupado a tentar perceber o que lhe é pedido? Se o esforço é dedicado a decifrar a tarefa, o problema está na conceção. Se se dirige à distinção entre ideias concorrentes e à construção de um argumento, a dificuldade pode ter-se tornado parte da aprendizagem.

Pode começar-se por pedir uma previsão antes da explicação. O formador apresenta uma situação breve e pergunta: que decisão prevê e porquê? Depois revela informação que altera o juízo. A diferença entre a previsão e o resultado torna a discrepância visível e confere à explicação uma necessidade real, em vez de ser apenas informação que passa diante do formando.

Também é possível apresentar dois casos aparentemente semelhantes que exigem decisões diferentes e pedir aos participantes que identifiquem o fator decisivo. Pode ainda apresentar-se uma resposta comum que parece lógica e pedir que encontrem a falha, ou mostrar três interpretações e exigir que o formando defenda a sua escolha e exclua as alternativas. Estes métodos transformam o conhecimento, de uma frase memorizada, num critério de análise.

Estudos árabes recentes apoiam esta orientação: investigações sobre leitura crítica e correção de conceções indicam que as estratégias de conflito cognitivo podem contribuir para rever pressupostos e desenvolver a análise quando as atividades confrontam ideias prévias com evidências ou situações que exigem reconsideração, em vez de se basearem apenas na receção de informação.

A fricção funciona quando o formando possui conhecimentos prévios suficientes para abordar o problema, a discrepância é definida e solucionável e a tentativa é seguida de discussão ou feedback que explica a alteração do juízo. É igualmente necessária segurança psicológica: pretende-se que o formando reveja a sua ideia, não que o erro seja utilizado para o envergonhar.

É preferível que a atividade se concentre num único ponto decisivo. Se surgirem simultaneamente termos novos, um contexto desconhecido, instruções complexas e pressão de tempo, o formando não saberá a origem da sua dificuldade. Quando o contexto é claro e a diferença se limita a um princípio, consegue perceber o que mudou na sua compreensão.

A fricção torna-se prejudicial se for introduzida antes de existirem conhecimentos mínimos, se se prolongar sem orientação ou se for usada para demonstrar a incapacidade do formando. Também prejudica quando não existe uma resposta justificável, quando o formador revela logo a solução sem deixar tempo para tentar ou quando o feedback é adiado até se perder a ligação entre a escolha e o resultado.

Entre os sinais negativos estão os participantes recordarem melhor a dificuldade da atividade do que o princípio, interpretarem a tarefa de formas diferentes devido a uma formulação ambígua ou deixarem de discutir por receio de errar. Nessa altura, não é preciso aumentar o desafio, mas remover o ruído e redirecionar o esforço para a ideia.

Num programa sobre tomada de decisão, em vez de começar com uma lista de critérios, o formador pode apresentar um caso em que a aprovação parece a opção óbvia. Depois de registadas as decisões e as razões, acrescenta uma única informação que revela um conflito de interesses oculto. Em seguida, pede aos participantes que reconsiderem a decisão e identifiquem o critério que passou a ser determinante.

O valor não está em surpreender o formando, mas em ajudá-lo a ver como mudou o seu modelo mental: que pressuposto utilizou primeiro? Que evidência ignorou? Que pergunta deverá fazer no futuro? Estas perguntas transformam o erro, de um resultado embaraçoso, num recurso para construir compreensão.

Antes de aprovar a atividade, o responsável pela conceção pergunta: que ideia anterior será ativada no formando? Que contradição específica enfrentará? O que fará para explicar a discrepância? Que feedback o ajudará a construir uma regra mais precisa? Se não for possível responder com clareza, a atividade poderá ser estimulante, mas não estar orientada para a aprendizagem.

O efeito também deve ser verificado com uma nova pergunta que altere a aparência do caso e mantenha o mesmo princípio. Se o formando tiver êxito apenas no caso original, poderá ter memorizado a resposta. Se conseguir explicar um caso diferente e tomar uma decisão coerente, haverá evidências mais fortes de que a fricção reconstruiu a sua compreensão.

A dificuldade não se transforma numa ferramenta educativa apenas porque exige esforço. O seu valor começa quando revela um pressuposto, suscita uma explicação e termina numa regra mais rigorosa e utilizável. Por isso, um bom formador não concebe um caminho difícil: coloca uma resistência medida no ponto em que o formando precisa de deixar de responder automaticamente.

A fricção cognitiva eficaz é breve, tem uma finalidade clara e é psicologicamente segura. Não acrescenta peso à aprendizagem; impede que uma compreensão rápida se transforme numa nova ilusão de competência.

1. Mohammed, Israa Mohammed Al-Saeed; Hassan, Thanaa Abdel-Moneim Ragab; Abdel-Azim, Reem Ahmed; e Zahran, Noura Mohammed Amin. (2021). Utilização da estratégia de conflito cognitivo para desenvolver algumas competências de leitura crítica em alunos do segundo ano do ensino secundário. Buhuth, 2021(5, parte 2), 134–160.

2. Hakem, Hanaa Mohammed Mohammed. (2023). Utilização da estratégia de conflito cognitivo para corrigir conceções gramaticais erradas em alunos do ensino preparatório. Revista de Ciências da Educação, Faculdade de Educação de Hurghada, 6(2), 158–186.

3. Al-Malki, Amwaj bint Humaid; e Taha, Amani bint Mohammed Omar. (2025). Eficácia da estratégia de conflito cognitivo no desenvolvimento das competências de leitura analítica de alunas do ensino secundário. Educação (Al-Azhar), 44(207), 123–167. https://doi.org/10.21608/jsrep.2025.462350