هل يعني سهولة الشرح أن الفهم قد حدث فعلًا؟ قد ينهي المتدرب نشاطًا بسرعة، ويوافق على ما يسمعه، ثم يعجز عن تفسير الفكرة أو استخدامها في موقف مختلف. فالانسياب المريح قد يخفي فهمًا سطحيًا؛ لأن العقل يستطيع متابعة المعلومات المألوفة دون أن يفحص افتراضاته أو يعيد تنظيمها.

هنا تظهر قيمة الاحتكاك المعرفي: مقاومة ذهنية قصيرة ومقصودة تقطع الاستجابة التلقائية، وتدفع المتدرب إلى التوقف والمقارنة والتفسير. وليس المقصود تعقيد المحتوى أو إرباك المتعلم، بل تصميم لحظة تجعله يكتشف أن إجابته الأولى لا تكفي، وأن عليه بناء معنى أكثر دقة.

نستخدم هذا التعبير هنا بوصفه مفهومًا تصميميًا، لا نظرية مستقلة مكتملة الحدود. وهو يصف الفجوة التي يشعر بها المتدرب عندما يواجه دليلًا أو حالة أو سؤالًا لا ينسجم تمامًا مع تصوره السابق. ويتقاطع بذلك مع الصراع المعرفي، لكنه يركز في التدريب على كيفية صناعة هذه اللحظة وإدارتها دون أن تتحول إلى عائق.

فإذا ظن المتدرب مثلًا أن سرعة الاستجابة للعميل هي المعيار الأعلى دائمًا، ثم عُرضت عليه حالة تؤدي فيها السرعة إلى قرار غير آمن، ينشأ احتكاك بين القاعدة التي يحملها ومتطلبات الموقف. عندئذ لا يحتاج إلى معلومة إضافية فقط؛ بل إلى مراجعة القاعدة نفسها وتحديد شروط استخدامها وحدودها.

يجب التمييز بين صعوبة تخدم الفهم وصعوبة تستهلك الانتباه. الاحتكاك المنتج يقع في الفكرة المراد تعلمها: بديلان متقاربان، حالة مضادة، معلومة ناقصة يجب الاستدلال عليها، أو قرار يتطلب تبريرًا. أما الخط الصغير، والتعليمات الغامضة، وتكدس الشرائح، وتعدد الخطوات غير الضرورية، فهي احتكاكات تشغيلية تسرق القدرة الذهنية من الهدف.

السؤال الحاسم للمصمم هو: هل تدفع هذه الصعوبة المتدرب إلى التفكير في المبدأ، أم تجعله منشغلًا بفهم المطلوب؟ إذا كان الجهد موجّهًا إلى فك غموض المهمة، فالمشكلة في التصميم. وإذا كان موجّهًا إلى التمييز بين أفكار متنافسة وبناء حجة، فقد أصبحت الصعوبة جزءًا من التعلم.

يمكن البدء بطلب التنبؤ قبل الشرح. يعرض المدرب موقفًا قصيرًا ويسأل: ما القرار المتوقع؟ ولماذا؟ ثم يكشف معلومات تغير الحكم. الفرق بين التوقع والنتيجة يجعل الفجوة مرئية، ويمنح الشرح حاجة حقيقية بدل أن يكون معلومات تمر أمام المتدرب.

ويمكن استخدام حالتين تبدوان متشابهتين لكنهما تتطلبان قرارين مختلفين، ثم مطالبة المشاركين بتحديد العامل الفاصل. كما يمكن تقديم إجابة شائعة تبدو منطقية وطلب اكتشاف موضع الخلل فيها، أو عرض ثلاثة تفسيرات مع إلزام المتدرب بالدفاع عن اختياره واستبعاد البدائل. هذه الأساليب تحول المعرفة من عبارة محفوظة إلى معيار للفحص.

وتدعم دراسات عربية حديثة هذا الاتجاه؛ إذ أظهرت بحوث في القراءة الناقدة وتصويب المفاهيم أن استراتيجيات الصراع المعرفي يمكن أن تسهم في مراجعة التصورات وتنمية التحليل عندما تُبنى الأنشطة حول مواجهة الفكرة السابقة بدليل أو موقف يستدعي إعادة النظر، لا حول التلقي وحده.

ينجح الاحتكاك عندما تتوافر للمتدرب معرفة أولية تسمح له بالدخول في المشكلة، وتكون الفجوة محددة وقابلة للحل، ويتبع المحاولة نقاش أو تغذية راجعة تشرح سبب تغير الحكم. كما يحتاج إلى أمان نفسي؛ فالهدف أن يراجع المتدرب فكرته، لا أن يشعر بأن الخطأ وسيلة لإحراجه.

ويُفضّل أن يركز النشاط على نقطة مفصلية واحدة. فإذا اجتمعت مصطلحات جديدة، وسياق غير مألوف، وتعليمات معقدة، وضغط زمني في اللحظة نفسها، فلن يعرف المتدرب مصدر تعثره. أما إذا كان السياق واضحًا والاختلاف محصورًا في مبدأ واحد، أمكنه رؤية ما تغيّر في فهمه.

يصبح الاحتكاك ضارًا إذا قُدّم قبل امتلاك الحد الأدنى من المعرفة، أو طال دون توجيه، أو استُخدم لإثبات عجز المتدرب. ويضر كذلك عندما لا توجد إجابة قابلة للتبرير، أو عندما يكشف المدرب الحل فورًا فلا يترك وقتًا للمحاولة، أو يؤجل التغذية الراجعة حتى تضيع صلة المتدرب بين اختياره ونتيجته.

ومن علاماته السلبية أن يخرج المشاركون وهم يتذكرون صعوبة النشاط أكثر مما يتذكرون المبدأ، أو أن تتعدد تفسيرات المطلوب بسبب غموض الصياغة، أو أن يتراجع النقاش خوفًا من الخطأ. هنا لا نحتاج إلى زيادة التحدي، بل إلى إزالة الضوضاء وإعادة توجيه الجهد نحو الفكرة.

في برنامج عن اتخاذ القرار، بدل أن يبدأ المدرب بعرض قائمة معايير، يمكنه تقديم حالة تبدو فيها الموافقة هي الخيار الواضح. بعد تسجيل القرارات وأسبابها، يضيف معلومة واحدة تكشف تعارضًا خفيًا في المصالح. ثم يطلب من المشاركين إعادة القرار وتحديد المعيار الذي أصبح حاسمًا.

القيمة ليست في مفاجأة المتدرب، بل في جعله يرى كيف تغيّر نموذجه الذهني: ما الافتراض الذي اعتمد عليه أولًا؟ ما الدليل الذي لم ينتبه له؟ وما السؤال الذي ينبغي أن يطرحه مستقبلًا؟ بهذه الأسئلة يتحول الخطأ من نتيجة محرجة إلى مادة لبناء الفهم.

قبل اعتماد النشاط، يسأل المصمم: ما الفكرة السابقة التي سيستدعيها المتدرب؟ ما التناقض المحدد الذي سيواجهه؟ ماذا سيفعل ليفسر الفجوة؟ وما التغذية الراجعة التي ستساعده على بناء قاعدة أدق؟ إذا تعذر الإجابة بوضوح، فربما يكون النشاط مثيرًا لكنه غير موجّه للتعلم.

كما ينبغي التحقق من الأثر بسؤال جديد يغيّر شكل الحالة ويحافظ على المبدأ. فإذا نجح المتدرب في الحالة الأصلية فقط، فقد تعلم الإجابة. أما إذا استطاع تفسير حالة مختلفة واتخاذ قرار متسق، فهناك دليل أقوى على أن الاحتكاك أعاد بناء الفهم.

لا تصبح الصعوبة أداة تعليمية لمجرد أنها تتطلب جهدًا. قيمتها تبدأ عندما تكشف افتراضًا، وتدفع إلى تفسير، وتنتهي بقاعدة أكثر دقة قابلة للاستخدام. لذلك لا يصمم المدرب الجيد طريقًا وعرًا، بل يضع مقاومة محسوبة في الموضع الذي يحتاج فيه المتدرب إلى التوقف عن الاستجابة الآلية.

الاحتكاك المعرفي الناجح قصير، واضح الغاية، وآمن نفسيًا. إنه لا يضيف عبئًا إلى التعلم، بل يمنع الفهم السريع من أن يتحول إلى وهم جديد بالكفاءة.

1. محمد، إسراء محمد السعيد، وحسن، ثناء عبد المنعم رجب، وعبد العظيم، ريم أحمد، وزهران، نورا محمد أمين. (2021). استخدام استراتيجية الصراع المعرفي لتنمية بعض مهارات القراءة الناقدة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي. بحوث، 2021(5، ج2)، 134–160.

2. حاكم، هناء محمد محمد. (2023). استخدام استراتيجية الصراع المعرفي في تصويب المفاهيم النحوية الخاطئة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية. مجلة العلوم التربوية بكلية التربية بالغردقة، 6(2)، 158–186.

3. المالكي، أمواج بنت حميد، وطه، أماني بنت محمد عمر. (2025). فاعلية استراتيجية الصراع المعرفي في تنمية مهارات القراءة التحليلية لدى طالبات المرحلة الثانوية. التربية (الأزهر)، 44(207)، 123–167. https://doi.org/10.21608/jsrep.2025.462350