Muitas práticas de treinamento habituaram-se a considerar a facilidade de aprendizagem como um sinal de qualidade: quanto mais fluida a explicação, mais fáceis as atividades, mais rápidas as respostas e menos os erros, mais bem-sucedido parece o programa.

Mas a ciência da aprendizagem coloca uma questão diferente:

A facilidade de desempenho durante a treinamento significa necessariamente qualidade da aprendizagem depois de a treinamento terminar?

A resposta nem sempre é sim.

Algumas condições que tornam a treinamento mais fácil podem melhorar o desempenho imediato sem produzir necessariamente a melhor retenção a longo prazo, enquanto certas dificuldades cuidadosamente projetadas que abrandam o desempenho durante a aprendizagem podem reforçar a retenção da intreinamento e a capacidade de a recuperar e usar posteriormente.

Foi neste contexto que surgiu o conceito de Desirable Difficulties, associado ao trabalho de Robert Bjork e dseus colegas; é um conceito que convida a repensar a relação entre a facilidade da treinamento e sua eficácia.

Mas o conceito exige uma leitura rigorosa: nem tudo o que é difícil é útil, e confundir o participante não é uma estratégia de aprendizagem.

A questão central é:

Como projetar um nível adequado de desafio que leve o participante a despender esforço cognitivo produtivo, sem ultrapassar sua capacidade e transformar o desafio em um carga que dificulta a aprendizagem?

As dificuldades desejáveis referem-se a condições de aprendizagem que tornam a aquisição do conhecimento ou o desempenho durante a prática relativamente mais exigentes, mas que podem melhorar a retenção e a aprendizagem a longo prazo quando são adequadas ao participante e à tarefa.

Entre os exemplos encontram-se:

• O espaçamento entre sessões de aprendizagem.

• A recuperação a partir da memória em vez de apenas reler.

• O intercalamento de diferentes tipos de problemas.

• A variação das condições e dos contextos de prática.

• Pedir ao participante que tente gerar a resposta antes de ela lhe ser apresentada.

O paradoxo é que algumas destas práticas podem fazer o participante sentir que aprender se tornou mais difícil.

Pode cometer mais erros.

Pode demorar mais tempo.

Pode sentir que seu desempenho é menos fluido.

Mas esta redução temporária da facilidade de desempenho não significa necessariamente uma redução da qualidade da aprendizagem.

Quando o participante recebe a resposta sem precisar de a procurar na memória, analisar a situação ou distinguir entre alternativas, o esforço cognitivo exigido é limitado.

Mas quando lhe é pedido que:

recupere, compare, analise, preveja, gere, tome uma decisão e depois reveja o resultado dessa decisão;

o processo de aprendizagem torna-se mais ativo.

Aqui podemos distinguir entre:

Exposição à intreinamento Exposure

e

Processamento ativo Active Processing

O participante que viu resolver dez problemas não aprendeu necessariamente tanto como aquele que tentou resolvê-los sozinho e depois recebeu feedback.

Este é um dos pontos mais importantes a sublinhar.

O termo «dificuldades desejáveis» pode ser mal interpretado como um convite para tornar a treinamento mais complexa.

Isso não é correto.

Uma dificuldade só é desejável quando desencadeia processos cognitivos que apoiam a aprendizagem e o participante consegue lidar com ela em um grau razoável.

Se a dificuldade ultrapassar seus conhecimentos prévios ou a capacidade de processar a tarefa, pode transformar-se em:

• Confusão.

• Carga cognitiva excessiva.

• Erros improdutivos.

• Abandono da atividade.

• Redução da motivação.

• Aprendizagem incorreta.

Por isso:

A dificuldade não é, por si só, um valor formativo; seu valor depende dos processos de aprendizagem que desencadeia.

Aqui chegamos a uma zona delicada do design da treinamento.

A Cognitive Load Theory explica que a memória de trabalho é limitada e que o design instrucional deve evitar esgotar seus recursos com elementos desnecessários.

Como conciliar isso com a introdução de dificuldades?

Não existe necessariamente uma contradição.

O objetivo não é aumentar aleatoriamente a dificuldade, mas eliminar a dificuldade improdutiva, preservando o desafio cognitivo produtivo.

Exemplo:

Se o participante está aprender análise de riscos, pedir-lhe que escolha entre três riscos semelhantes pode representar um desafio útil.

Em contrapartida, apresentar uma tabela mal projetada, instruções ambíguas, termos não definidos e intreinamento dispersa não constitui uma dificuldade desejável, mas sim obstáculos de design.

Aqui surge uma diferença fundamental:

O desafio resultante de pensar no problema pode ser útil.

Enquanto:

O desafio resultante de um mau design da treinamento não o é.

Uma prática comum consiste em concentrar a treinamento em um único bloco de tempo:

cinco horas em um dia, ou cinco dias consecutivos, e depois o programa termina.

Este formato pode ser necessário do ponto de vista organizacional, mas nem sempre é o ideal para a retenção a longo prazo.

O Spacing Effect indica que distribuir a aprendizagem ou a prática ao longo do tempo pode reforçar a retenção, em muitos contextos, quando comparado com concentrar toda a prática em um único período.

Em vez de:

Aprender Aprender Aprender Teste

pode projetar-se um percurso como:

Aprender Intervalo Recuperar Aplicar Intervalo Recuperar Nova aplicação

A dificuldade surge aqui porque, com o passar do tempo, diminui parte da facilidade de acesso à intreinamento.

O participante tem de despender mais esforço para a recuperar.

Esse esforço pode fazer parte do processo de reforço da aprendizagem.

Reler o material produz uma sensação de familiaridade.

A recuperação, pelo contrário, testa a capacidade do participante de aceder ao conhecimento quando este não está à sua frente.

Assim, em vez de dizer:

......Revejam a página anterior.............

o instrutor pode dizer:

Fechem os anotações e escrevam de memória os quatro princípios que discutimos.

Ou:

Sem consultar o modelo, qual é o passo seguinte? E por quê?

A distância entre a pergunta e chegar à resposta representa uma forma de esforço cognitivo.

Mas o grau de dificuldade deve ser adequado.

Se a recuperação for quase impossível, o benefício esperado pode não se acontecer.

É aqui que o feedback se torna um elemento decisivo.

Na Blocked Practice, a pessoa pratica repetidamente um único tipo de problema antes de passar ao tipo seguinte.

Por exemplo:

AAAA → BBBB → CCCC

Na prática intercalada, a sequência pode ser:

A → C → B → A → B → C

O primeiro método parece mais fácil e organizado e pode produzir melhor desempenho durante a prática.

Mas o interleaving pode levar o participante a colocar uma pergunta adicional de cada vez:

Que tipo de problema tenho à minha frente e que estratégia devo usar?

Esta é uma competência importante no mundo real, porque os problemas no ambiente de trabalho normalmente não chegam com uma etiqueta a dizer ao funcionário que modelo deve usar.

Por vezes, o instrutor pode pedir ao participante que tente chegar a uma solução antes de apresentar a explicação completa.

Por exemplo:

Antes de explicar um modelo de tomada de decisão, o instrutor apresenta uma situação e pergunta:

Se fosse o responsável, que decisão tomaria? E em que critérios a basearia?

Depois discute as respostas antes de apresentar o modelo científico.

Assim, o participante entra no conteúdo com perguntas e lacunas de conhecimento que ele próprio identificou.

Mas a geração precisa de ser calibrada: se o participante não tiver qualquer conhecimento prévio do domínio, a tentativa pode transformar-se em adivinhação em vez de aprendizagem produtiva.

Se um funcionário praticar uma competência em um único contexto, pode aprender mais a associação entre a competência e esse contexto específico do que o princípio geral.

Por isso, pode-se variar:

• O tipo de cliente.

• A dimensão do problema.

• O nível de intreinamento disponível.

• As restrições de tempo.

• A natureza da equipe.

• O cenário organizacional.

O objetivo não é mudar a competência, mas treinar o participante para reconhecer a estrutura profunda do problema apesar da alteração dsua aparência exterior.

Isto aproxima a treinamento do conceito de Transferência da Aprendizagem Transfer.

O Scaffolding é necessário, sobretudo nas primeiras fases da aprendizagem de competências complexas.

O problema não está na existência de suporte, mas nsua continuação depois de o participante já ser capaz de assumir maior responsabilidade.

A treinamento pode começar, por exemplo, com:

Desempenho completo pelo instrutor

depois:

Desempenho do participante com passos claros

depois:

Desempenho com indicações limitadas

depois:

Desempenho independente

depois:

Desempenho em uma situação nova

Este processo pode chamar-se:

Redução gradual do suporte Fading

O seu objetivo é evitar dois problemas opostos:

a remoção precoce do suporte, que conduz à confusão,

e

a manutenção excessiva do suporte, que conduz à dependência.

Não existe um único grau de dificuldade adequado a todos os participantes.

Uma tarefa que representa um desafio útil para um especialista pode ultrapassar a capacidade de um principiante, enquanto uma tarefa desafiante para o principiante pode ser rotineira para o especialista.

Isto está de acordo com a ideia de que a eficácia da treinamento é influenciada pela interação entre:

Características do participante × Dificuldade da tarefa × Condições de prática

Por isso, o designer deve perguntar:

Quais são os conhecimentos prévios?

Qual é o nível de experiência?

Qual é o grau de complexidade da tarefa?

Quanto suporte está disponível?

Qual é o custo do erro?

E o participante está na fase de adquirir a competência, consolidá-la ou transferi-la?

Pode usar-se uma matriz prática de quatro níveis:

Zona um: conforto

Dificuldade baixa + capacidade elevada

O participante executa rapidamente e com muito poucos erros.

Risco:

Tédio, baixo crescimento e ilusão de domínio.

Ação:

Aumentar a variedade, reduzir o suporte ou introduzir uma situação nova.

Zona dois: desafio produtivo

Dificuldade adequada + a capacidade do participante permite tentar, recuperar e corrigir

Indicadores:

• Esforço cognitivo claro.

• Erros corrigíveis.

• Capacidade de continuar.

• Melhoria após o feedback.

Esta é, geralmente, a zona-alvo.

Zona três: sobrecarga

A dificuldade é superior aos recursos disponíveis do participante

Indicadores:

• Repetição de erros básicos.

• Não saber por onde começar.

• Dependência total do instrutor.

• Perda do percurso da tarefa.

Ação:

Dividir a tarefa, restabelecer o suporte, apresentar um exemplo resolvido ou reduzir o número de variáveis.

Zona quatro: caos

Aqui o desafio não resulta da essência da competência, mas de mau design:

instruções pouco claras, intreinamento incompleta, interface complexa, termos não explicados ou atividades que não estão ligadas ao objetivo.

Ação:

Eliminar a dificuldade, não pedir ao participante que se adapte a ela.

Antes de acrescentar qualquer desafio ao programa, o instrutor pode usar cinco perguntas:

1. Que processo cognitivo quero estimular?

Recuperação? Análise? Discriminação? Tomada de decisão? Transferência?

2. O participante tem conhecimentos prévios suficientes para lidar com ele?

Se a resposta for não, pode precisar de preparação de base ou suporte.

3. A dificuldade resulta da tarefa ou de mau design?

Se resultar de mau design, deve ser eliminada.

4. O participante vai receber feedback?

A dificuldade sem oportunidade de correção pode consolidar o erro em vez da aprendizagem.

5. Espero um benefício diferido?

Se a dificuldade reduz o desempenho agora, que evidência espero dseu benefício posteriormente?

Retenção? Transferência? Independência? Flexibilidade?

Se não conseguirmos identificar o benefício, talvez a dificuldade não seja desejável desde o início.

Suponhamos um programa de treinamento com cinco dias.

Design tradicional

Explicação Exemplo Exercício semelhante Correção Passagem ao tema seguinte.

Algumas partes podem ser redesenhadas da seguinte forma:

Dia um

Fundação do conhecimento + exemplos resolvidos + prática guiada.

Dia dois

Recuperação sem consultar o material + aplicação.

Dia três

Combinar as competências dos dois dias anteriores com uma competência nova.

Dia quatro

Cenários não familiares + redução do suporte.

Dia cinco

Um problema integrador que exija escolher as ferramentas adequadas sem indicar previamente ao participante qual deve usar.

Depois:

Após 7 dias

Recuperação breve + caso de aplicação.

Após 30 dias

Situação de transferência ou tarefa relacionada com o trabalho.

Desta forma, a treinamento deixa de ser apenas cinco dias e torna-se uma estrutura de aprendizagem prolongada no tempo.

A filosofia do artigo pode resumir-se em uma regra:

Não torne a treinamento difícil apenas para cansar o participante; torne-a suficientemente desafiante para o obrigar a praticar o processo mental ou profissional que pretende que permaneça depois da treinamento.

O critério de dificuldade deixa então de ser:

A atividade é difícil?

e passa a ser:

O que é que esta dificuldade obriga a mente do participante a fazer?

Se a resposta for:

recuperar, comparar, analisar, escolher, gerar, corrigir ou transferir;

podemos estar perante esforço produtivo.

Mas se a resposta for:

procurar o significado das instruções, resistir à distração, compreender mau design ou adivinhar o que é pedido;

estamos perante um carga que deve ser reduzido.

Um dos papéis avançados do instrutor é não se limitar a facilitar o conteúdo, mas tornar-se capaz de fazer Challenge Calibration.

Isto significa saber:

Quando explicar?

E quando perguntar?

Quando apresentar o modelo?

E quando escondê-lo?

Quando corrigir imediatamente?

E quando permitir outra tentativa?

Quando simplificar?

E quando elevar o nível do problema?

Quando dar suporte?

E quando retirá-lo?

Estas decisões precisas podem influenciar mais a qualidade da aprendizagem do que a própria quantidade de conteúdo.

Se levarmos a sério o conceito de dificuldades desejáveis, a treinamento institucional pode precisar de revisar alguns dseus pressupostos.

Não é necessariamente verdade que:

Maior satisfação = melhor aprendizagem.

Também não é necessariamente verdade que:

Menos erros durante a treinamento = melhor retenção.

Da mesma forma:

Conclusão mais rápida da atividade = maior domínio

não é sempre uma regra correta.

Por isso, os painéis de medição da treinamento devem incluir indicadores não apenas relacionados com a experiência do participante, mas também com:

• Recuperação diferida.

• Aplicação independente.

• Capacidade de distinguir entre problemas.

• Transferência do conhecimento para um contexto novo.

• Redução da dependência do suporte.

• Sustentabilidade do desempenho.

A treinamento eficaz não é a treinamento que elimina todas as dificuldades do caminho do participante, nem a que o coloca perante desafios que ultrapassam sua capacidade.

Um design mais maduro distingue entre dois tipos de dificuldade:

uma dificuldade que consome o participante sem o ensinar,

e

uma dificuldade que o obriga a praticar os processos de que precisa para aprender.

Nesse momento, muda a função do instrutor.

Ele deixa de perguntar apenas:

Como posso tornar o conteúdo mais fácil?

e passa também a perguntar:

Onde deve existir facilidade e onde deve o participante fazer esforço?

Eliminar a distração, a ambiguidade e o mau design é necessário.

Mas eliminar a recuperação, a tentativa, o erro corrigível, a discriminação, a tomada de decisão e a aplicação independente pode tornar a treinamento mais confortável e menos duradoura.

Por isso, o princípio central do artigo pode ser formulado assim:

A boa treinamento não aumenta a dificuldade; concebe-a.

Elimina a dificuldade que não serve a aprendizagem e concebe cuidadosamente a dificuldade que leva o participante a pensar, recuperar, escolher e aplicar, para que aquilo que acontece dentro da sala se transforme em uma capacidade utilizável fora dela.

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society. Worth Publishers.

Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2020). Desirable difficulties in theory and practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(4), 475–479.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.

Karpicke, J. D., & Roediger, H. L., III. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968.

Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31, 261–292.