แนวปฏิบัติด้านการฝึกอบรมจำนวนมากเคยมองความง่ายของการเรียนรู้เป็นสัญญาณของคุณภาพการฝึก ยิ่งอธิบายได้ลื่นไหล กิจกรรมง่าย คำตอบรวดเร็ว และข้อผิดพลาดน้อย โปรแกรมก็ยิ่งดูประสบความสำเร็จ

แต่ศาสตร์การเรียนรู้ตั้งคำถามที่ต่างออกไป:

ความง่ายของการปฏิบัติระหว่างการฝึก หมายถึงคุณภาพการเรียนรู้หลังการฝึกเสร็จโดยจำเป็นหรือไม่?

คำตอบไม่ได้เป็น “ใช่” เสมอไป

เงื่อนไขบางอย่างที่ทำให้การฝึกง่ายขึ้นอาจเพิ่มผลการปฏิบัติในทันที แต่ไม่จำเป็นต้องสร้างการคงจำระยะยาวที่ดีที่สุด ขณะที่ความยากบางประเภทที่ออกแบบอย่างรอบคอบและทำให้การปฏิบัติช้าลงระหว่างเรียน อาจช่วยเพิ่มการคงข้อมูลและความสามารถในการดึงคืนและใช้ข้อมูลในภายหลัง

จากตรงนี้จึงเกิดแนวคิด Desirable Difficulties ซึ่งเกี่ยวข้องกับงานของ Robert Bjork และเพื่อนร่วมงาน และชวนให้เราคิดใหม่ถึงความสัมพันธ์ระหว่างความง่ายของการฝึกกับประสิทธิผลของมัน

แต่แนวคิดนี้ต้องอ่านอย่างรอบคอบ เพราะไม่ใช่สิ่งที่ยากทุกอย่างจะมีประโยชน์ และการทำให้ผู้เข้าอบรมสับสนก็ไม่ใช่กลยุทธ์การเรียนรู้

ประเด็นหลักคือ:

เราจะออกแบบระดับความท้าทายที่เหมาะสมอย่างไร เพื่อให้ผู้เข้าอบรมใช้ความพยายามทางการรู้คิดที่ก่อผล โดยไม่เกินความสามารถของเขาจนความท้าทายกลายเป็นภาระที่ขัดขวางการเรียนรู้?

ความยากที่พึงประสงค์หมายถึงเงื่อนไขการเรียนรู้ที่ทำให้การได้มาซึ่งความรู้หรือการปฏิบัติระหว่างฝึกมีความท้าทายมากขึ้นในระดับหนึ่ง แต่เมื่อเหมาะกับผู้เรียนและงาน ก็อาจช่วยเพิ่มการคงจำและการเรียนรู้ระยะยาว

ตัวอย่างได้แก่:

• เว้นระยะระหว่างช่วงการเรียนรู้

• ดึงความรู้จากความจำแทนการอ่านซ้ำเพียงอย่างเดียว

• สลับประเภทของปัญหาที่แตกต่างกัน

• เปลี่ยนเงื่อนไขและบริบทของการฝึก

• ให้ผู้เรียนลองสร้างคำตอบก่อนที่จะได้รับคำตอบ

ความย้อนแย้งคือ แนวปฏิบัติบางอย่างอาจทำให้ผู้เรียนรู้สึกว่าการเรียนยากขึ้น

อาจทำผิดมากขึ้น

อาจใช้เวลานานขึ้น

อาจรู้สึกว่าการปฏิบัติไม่ลื่นไหลเท่าเดิม

แต่การลดลงชั่วคราวของความง่ายในการปฏิบัติ ไม่ได้หมายถึงคุณภาพการเรียนรู้ที่ลดลงโดยจำเป็น

เมื่อผู้เข้าอบรมได้รับคำตอบโดยไม่ต้องค้นหาในความจำ วิเคราะห์สถานการณ์ หรือแยกแยะระหว่างทางเลือก ความพยายามทางการรู้คิดที่ต้องใช้จะมีจำกัด

แต่เมื่อเขาถูกขอให้:

ดึงคืน เปรียบเทียบ วิเคราะห์ คาดการณ์ สร้างคำตอบ ตัดสินใจ แล้วทบทวนผลของการตัดสินใจ;

กระบวนการเรียนรู้จะมีความกระตือรือร้นมากขึ้น

ตรงนี้สามารถแยกความต่างระหว่าง:

การรับข้อมูล Exposure

กับ

การประมวลผลเชิงรุก Active Processing

ผู้เข้าอบรมที่ดูการแก้ปัญหา 10 ข้อ ไม่จำเป็นต้องเรียนรู้ได้เท่ากับผู้ที่ลองแก้ปัญหาด้วยตนเองแล้วจึงได้รับข้อมูลป้อนกลับ

นี่คือหนึ่งในประเด็นสำคัญที่สุดที่ต้องเน้น

คำว่า “ความยากที่พึงประสงค์” อาจถูกเข้าใจผิดว่าเป็นการเชิญชวนให้ทำการฝึกให้ซับซ้อนขึ้น

นั่นไม่ถูกต้อง

ความยากจะพึงประสงค์ก็ต่อเมื่อมันกระตุ้นกระบวนการทางการรู้คิดที่ช่วยการเรียนรู้ และผู้เข้าอบรมสามารถรับมือได้ในระดับสมเหตุสมผล

หากความยากเกินความรู้เดิมหรือความสามารถในการประมวลผลงาน ก็อาจกลายเป็น:

• ความสับสน

• ภาระทางการรู้คิดที่มากเกินไป

• ความผิดพลาดที่ไม่ก่อผล

• การถอนตัวจากกิจกรรม

• แรงจูงใจลดลง

• การเรียนรู้ที่ผิด

ดังนั้น:

ความยากไม่ใช่คุณค่าของการฝึกในตัวมันเอง คุณค่าของมันขึ้นกับกระบวนการเรียนรู้ที่มันกระตุ้น

ตรงนี้เราเข้าสู่พื้นที่ละเอียดอ่อนของการออกแบบการฝึกอบรม

Cognitive Load Theory อธิบายว่าหน่วยความจำใช้งานมีข้อจำกัด และการออกแบบการสอนควรหลีกเลี่ยงการใช้ทรัพยากรของมันกับองค์ประกอบที่ไม่จำเป็น

แล้วจะผสานเรื่องนี้กับการเพิ่มความยากได้อย่างไร?

ไม่จำเป็นต้องขัดแย้งกัน

เป้าหมายไม่ใช่เพิ่มความยากแบบสุ่ม แต่คือเอาความยากที่ไม่ก่อผลออก และรักษาความท้าทายทางการรู้คิดที่ก่อผลไว้

ตัวอย่าง:

หากผู้เข้าอบรมกำลังเรียนการวิเคราะห์ความเสี่ยง การให้เขาเปรียบเทียบและเลือกระหว่างความเสี่ยงสามแบบที่คล้ายกันอาจเป็นความท้าทายที่มีประโยชน์

ในทางกลับกัน ตารางที่ออกแบบไม่ดี คำสั่งกำกวม ศัพท์ที่ไม่ได้อธิบาย และข้อมูลที่ทำให้เสียสมาธิ ไม่ใช่ความยากที่พึงประสงค์ แต่เป็นอุปสรรคจากการออกแบบ

ตรงนี้เห็นความแตกต่างสำคัญ:

ความท้าทายที่เกิดจากการคิดเกี่ยวกับปัญหาอาจมีประโยชน์

แต่:

ความท้าทายที่เกิดจากการออกแบบการฝึกที่ไม่ดีนั้นไม่ใช่

แนวปฏิบัติที่พบได้บ่อยคือรวมการฝึกไว้ในช่วงเวลาเดียว:

ห้าชั่วโมงในวันเดียว หรือห้าวันติดต่อกัน แล้วโปรแกรมก็สิ้นสุด

รูปแบบนี้อาจจำเป็นในเชิงการจัดการ แต่ไม่ใช่รูปแบบที่ดีที่สุดเสมอไปในมุมของการคงจำระยะยาว

Spacing Effect ชี้ว่าในหลายบริบท การกระจายการเรียนหรือการฝึกออกไปตามเวลาอาจเพิ่มการคงจำเมื่อเทียบกับการรวมการฝึกไว้ในช่วงเดียว

แทนที่จะเป็น:

เรียน เรียน เรียน ทดสอบ

อาจออกแบบเส้นทางเป็น:

เรียน เว้นระยะ ดึงคืน ประยุกต์ เว้นระยะ ดึงคืน ประยุกต์ใหม่

ความยากเกิดขึ้นเพราะเมื่อเวลาผ่านไป ความง่ายในการเข้าถึงข้อมูลบางส่วนจะลดลง

ผู้เรียนต้องใช้ความพยายามมากขึ้นในการดึงข้อมูลนั้นกลับมา

ความพยายามนี้อาจเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการทำให้การเรียนรู้แข็งแรงขึ้น

การอ่านเนื้อหาซ้ำทำให้เกิดความรู้สึกคุ้นเคย

แต่การดึงคืนทดสอบความสามารถของผู้เรียนในการเข้าถึงความรู้เมื่อความรู้นั้นไม่ได้อยู่ตรงหน้า

ดังนั้น แทนที่จะพูดว่า:

......ทบทวนหน้าก่อนหน้านี้.............

ผู้ฝึกอาจพูดว่า:

ปิดเอกสาร แล้วเขียนจากความจำถึงหลักการสี่ข้อที่เราได้อภิปราย

หรือ:

โดยไม่ดูโมเดล ขั้นตอนถัดไปคืออะไร? เพราะเหตุใด?

ระยะห่างระหว่างคำถามกับการเข้าถึงคำตอบเป็นรูปแบบหนึ่งของความพยายามทางการรู้คิด

แต่ระดับความยากต้องเหมาะสม

หากแทบไม่สามารถดึงคืนได้เลย ประโยชน์ที่คาดหวังอาจไม่เกิดขึ้น

ตรงนี้ข้อมูลป้อนกลับจึงเป็นองค์ประกอบสำคัญ

ใน Blocked Practice บุคคลจะฝึกปัญหาประเภทเดียวซ้ำ ๆ ก่อนจะย้ายไปประเภทถัดไป

ตัวอย่าง:

AAAA → BBBB → CCCC

ส่วนในการฝึกแบบสลับลำดับอาจเป็น:

A → C → B → A → B → C

วิธีแรกดูง่ายและเป็นระเบียบกว่า และอาจทำให้ผลการปฏิบัติระหว่างฝึกดีกว่า

แต่ interleaving อาจบังคับให้ผู้เรียนถามคำถามเพิ่มทุกครั้งว่า:

ปัญหาที่อยู่ตรงหน้าฉันเป็นประเภทใด และควรใช้กลยุทธ์ใด?

นี่เป็นทักษะสำคัญในโลกจริง เพราะปัญหาในที่ทำงานมักไม่ได้มาพร้อมป้ายบอกพนักงานว่าควรใช้โมเดลใด

บางครั้งผู้ฝึกอาจให้ผู้เข้าอบรมลองหาวิธีแก้ก่อนที่จะอธิบายทั้งหมด

ตัวอย่าง:

ก่อนอธิบายโมเดลการตัดสินใจ ผู้ฝึกยกสถานการณ์ขึ้นมาแล้วถามว่า:

หากคุณเป็นผู้รับผิดชอบ คุณจะตัดสินใจอย่างไร และจะยึดเกณฑ์ใด?

จากนั้นจึงอภิปรายคำตอบก่อนนำเสนอโมเดลทางวิทยาศาสตร์

ผู้เข้าอบรมจึงเข้าสู่เนื้อหาพร้อมคำถามและช่องว่างความรู้ที่เขาค้นพบด้วยตนเอง

แต่ generation ต้องปรับให้เหมาะสม หากผู้เข้าอบรมไม่มีความรู้เดิมเกี่ยวกับสาขาเลย การลองอาจกลายเป็นการเดามากกว่าการเรียนรู้ที่ก่อผล

หากพนักงานฝึกทักษะในบริบทเดียว เขาอาจเรียนรู้ความสัมพันธ์ระหว่างทักษะกับบริบทนั้นมากกว่าหลักการทั่วไป

ดังนั้นสามารถปรับเปลี่ยน:

• ประเภทลูกค้า

• ขนาดของปัญหา

• ระดับข้อมูลที่มี

• ข้อจำกัดด้านเวลา

• ลักษณะของทีม

• สถานการณ์เชิงองค์กร

เป้าหมายไม่ใช่เปลี่ยนทักษะ แต่ฝึกให้ผู้เรียนมองเห็นโครงสร้างลึกของปัญหาแม้รูปลักษณ์ภายนอกจะเปลี่ยนไป

สิ่งนี้ทำให้การฝึกเข้าใกล้แนวคิด Transfer of Learning

Scaffolding มีความจำเป็น โดยเฉพาะในช่วงแรกของการเรียนทักษะที่ซับซ้อน

ปัญหาไม่ได้อยู่ที่การมีการช่วยเหลือ แต่อยู่ที่การช่วยต่อเนื่องหลังผู้เรียนสามารถรับผิดชอบได้มากขึ้นแล้ว

การฝึกอาจเริ่มด้วย:

ผู้ฝึกแสดงการปฏิบัติทั้งหมด

จากนั้น:

ผู้เข้าอบรมปฏิบัติตามขั้นตอนที่ชัดเจน

จากนั้น:

ปฏิบัติพร้อมคำใบ้ที่จำกัด

จากนั้น:

ปฏิบัติอย่างอิสระ

จากนั้น:

ปฏิบัติในสถานการณ์ใหม่

กระบวนการนี้เรียกได้ว่า:

การลดการช่วยเหลืออย่างค่อยเป็นค่อยไป Fading

เป้าหมายคือป้องกันสองปัญหาที่ตรงข้ามกัน:

ถอนการช่วยเหลือเร็วเกินไปจนเกิดความสับสน,

และ

คงการช่วยเหลือนานเกินไปจนเกิดการพึ่งพา

ไม่มีระดับความยากเพียงระดับเดียวที่เหมาะกับผู้เข้าอบรมทุกคน

งานที่เป็นความท้าทายที่มีประโยชน์สำหรับผู้เชี่ยวชาญ อาจเกินความสามารถของมือใหม่ และงานที่ท้าทายมือใหม่อาจเป็นกิจวัตรสำหรับผู้เชี่ยวชาญ

สิ่งนี้สอดคล้องกับแนวคิดที่ว่าประสิทธิผลของการฝึกได้รับอิทธิพลจากปฏิสัมพันธ์ระหว่าง:

ลักษณะผู้เรียน × ความยากของงาน × เงื่อนไขการฝึก

ดังนั้นผู้ออกแบบควรถามว่า:

มีความรู้เดิมอะไร?

ระดับประสบการณ์เท่าใด?

งานซับซ้อนเพียงใด?

มีการสนับสนุนมากแค่ไหน?

ต้นทุนของความผิดพลาดคืออะไร?

และผู้เข้าอบรมอยู่ในช่วงได้มาซึ่งทักษะ ทำให้ทักษะมั่นคง หรือถ่ายโอนทักษะ?

สามารถใช้เมทริกซ์เชิงปฏิบัติที่มีสี่ระดับ:

เขตที่หนึ่ง: ความสบาย

ความยากต่ำ + ความสามารถสูง

ผู้เข้าอบรมทำงานเสร็จเร็วและผิดพลาดน้อยมาก

ความเสี่ยง:

ความเบื่อ การเติบโตต่ำ และภาพลวงของความชำนาญ

แนวทาง:

เพิ่มความหลากหลาย ลดการช่วยเหลือ หรือเพิ่มสถานการณ์ใหม่

เขตที่สอง: ความท้าทายที่ก่อผล

ความยากเหมาะสม + ความสามารถเอื้อต่อการลอง ดึงคืน และแก้ไข

ตัวชี้วัด:

• มีความพยายามทางการรู้คิดชัดเจน

• ความผิดพลาดแก้ไขได้

• สามารถดำเนินต่อ

• ดีขึ้นหลังได้รับข้อมูลป้อนกลับ

โดยทั่วไปนี่คือเขตเป้าหมาย

เขตที่สาม: ภาระเกิน

ความยากสูงกว่าทรัพยากรที่ผู้เข้าอบรมมี

ตัวชี้วัด:

• ความผิดพลาดพื้นฐานเกิดซ้ำ

• ไม่รู้ว่าจะเริ่มจากตรงไหน

• พึ่งพาผู้ฝึกทั้งหมด

• สูญเสียเส้นทางของงาน

แนวทาง:

แบ่งงาน คืนการช่วยเหลือ ให้ตัวอย่างที่แก้แล้ว หรือลดจำนวนตัวแปร

เขตที่สี่: ความโกลาหล

ตรงนี้ความท้าทายไม่ได้มาจากแก่นของทักษะ แต่มาจากการออกแบบที่ไม่ดี:

คำสั่งไม่ชัด ข้อมูลไม่ครบ อินเทอร์เฟซซับซ้อน ศัพท์ไม่อธิบาย หรือกิจกรรมไม่สัมพันธ์กับเป้าหมาย

แนวทาง:

เอาความยากออก ไม่ใช่บังคับให้ผู้เข้าอบรมปรับตัวกับมัน

ก่อนเพิ่มความท้าทายใด ๆ ลงในโปรแกรม ผู้ฝึกสามารถใช้คำถามห้าข้อ:

1. ฉันต้องการกระตุ้นกระบวนการทางการรู้คิดใด?

ดึงคืน? วิเคราะห์? แยกแยะ? ตัดสินใจ? ถ่ายโอน?

2. ผู้เข้าอบรมมีความรู้เดิมเพียงพอที่จะรับมือหรือไม่?

หากไม่ อาจต้องสร้างพื้นฐานหรือให้การช่วยเหลือ

3. ความยากมาจากงานหรือจากการออกแบบที่ไม่ดี?

หากมาจากการออกแบบที่ไม่ดี ควรเอาออก

4. ผู้เข้าอบรมจะได้รับข้อมูลป้อนกลับหรือไม่?

ความยากที่ไม่มีโอกาสแก้ไขอาจทำให้ความผิดพลาดมั่นคงแทนการเรียนรู้

5. ฉันคาดหวังประโยชน์ที่เกิดภายหลังหรือไม่?

หากความยากทำให้ผลการปฏิบัติตอนนี้ลดลง หลักฐานใดที่คาดว่าจะเห็นว่ามีประโยชน์ภายหลัง?

การคงจำ? การถ่ายโอน? ความเป็นอิสระ? ความยืดหยุ่น?

หากไม่สามารถระบุประโยชน์ได้ ความยากนั้นอาจไม่ใช่ความยากที่พึงประสงค์ตั้งแต่ต้น

สมมติว่ามีโปรแกรมฝึกอบรมห้าวัน

การออกแบบแบบดั้งเดิม

อธิบาย ตัวอย่าง แบบฝึกคล้ายกัน แก้ไข ไปหัวข้อถัดไป

สามารถออกแบบบางส่วนใหม่เป็น:

วันที่หนึ่ง

วางพื้นฐานความรู้ + ตัวอย่างที่แก้แล้ว + การฝึกแบบมีคำแนะนำ

วันที่สอง

ดึงคืนโดยไม่ดูเนื้อหา + ประยุกต์ใช้

วันที่สาม

ผสมทักษะจากสองวันก่อนกับทักษะใหม่

วันที่สี่

สถานการณ์ที่ไม่คุ้นเคย + ลดการช่วยเหลือ

วันที่ห้า

ปัญหาแบบบูรณาการที่ต้องเลือกเครื่องมือที่เหมาะสม โดยไม่บอกล่วงหน้าว่าควรใช้เครื่องมือใด

จากนั้น:

หลัง 7 วัน

ดึงคืนระยะสั้น + กรณีประยุกต์

หลัง 30 วัน

สถานการณ์ถ่ายโอนหรืองานที่เกี่ยวข้องกับงานจริง

ด้วยวิธีนี้ การฝึกไม่ใช่แค่ห้าวัน แต่กลายเป็นโครงสร้างการเรียนรู้ที่ยืดออกตามเวลา

ปรัชญาของบทความสามารถสรุปเป็นกฎเดียว:

อย่าทำให้การฝึกยากเพียงเพื่อให้ผู้เข้าอบรมเหนื่อย แต่ให้ท้าทายพอที่จะบังคับให้เขาฝึกกระบวนการทางความคิดหรือวิชาชีพที่คุณต้องการให้คงอยู่หลังการฝึก

เกณฑ์ของความยากจึงไม่ใช่:

กิจกรรมนี้ยากหรือไม่?

แต่คือ:

ความยากนี้บังคับให้สมองของผู้เข้าอบรมทำอะไร?

หากคำตอบคือ:

ดึงคืน เปรียบเทียบ วิเคราะห์ เลือก สร้าง แก้ไข หรือถ่ายโอน;

เราอาจกำลังเห็นความพยายามที่ก่อผล

แต่หากคำตอบคือ:

ค้นหาความหมายของคำสั่ง ต้านสิ่งรบกวน ทำความเข้าใจการออกแบบที่แย่ หรือเดาว่าต้องทำอะไร;

เรากำลังเผชิญภาระที่ควรลดลง

บทบาทขั้นสูงอย่างหนึ่งของผู้ฝึกคือไม่เพียงอำนวยความสะดวกให้เนื้อหา แต่ต้องสามารถทำ Challenge Calibration

นั่นคือรู้ว่า:

เมื่อใดควรอธิบาย?

และเมื่อใดควรถาม?

เมื่อใดควรให้โมเดล?

และเมื่อใดควรซ่อน?

เมื่อใดควรแก้ไขทันที?

และเมื่อใดควรให้ลองอีกครั้ง?

เมื่อใดควรทำให้ง่าย?

และเมื่อใดควรยกระดับปัญหา?

เมื่อใดควรให้การช่วยเหลือ?

และเมื่อใดควรถอน?

การตัดสินใจที่ละเอียดเหล่านี้อาจมีผลต่อคุณภาพการเรียนรู้มากกว่าปริมาณเนื้อหาเอง

หากเรานำแนวคิดความยากที่พึงประสงค์มาใช้อย่างจริงจัง การฝึกอบรมระดับองค์กรอาจต้องทบทวนสมมติฐานบางอย่าง

ไม่จำเป็นว่า:

ความพึงพอใจสูงขึ้น = การเรียนรู้ดีขึ้น

และไม่จำเป็นว่า:

ข้อผิดพลาดระหว่างฝึกน้อยลง = การคงจำดีขึ้น

เช่นเดียวกับ:

ทำกิจกรรมเสร็จเร็วขึ้น = ชำนาญมากขึ้น

ไม่ใช่กฎที่ถูกต้องเสมอไป

ดังนั้นแดชบอร์ดวัดผลการฝึกควรมีตัวชี้วัดที่ไม่ได้เกี่ยวกับประสบการณ์ของผู้เข้าอบรมเท่านั้น แต่ยังรวมถึง:

• การดึงคืนแบบล่าช้า

• การประยุกต์ใช้อย่างอิสระ

• ความสามารถในการแยกแยะระหว่างปัญหา

• การถ่ายโอนความรู้ไปยังบริบทใหม่

• การพึ่งพาการช่วยเหลือลดลง

• ความยั่งยืนของผลการปฏิบัติ

การฝึกที่มีประสิทธิผลไม่ใช่การฝึกที่เอาความยากทั้งหมดออกจากทางของผู้เรียน และไม่ใช่การฝึกที่วางความท้าทายเกินความสามารถไว้ตรงหน้า

การออกแบบที่เป็นผู้ใหญ่มากขึ้นจะแยกความยากออกเป็นสองชนิด:

ความยากที่ใช้พลังของผู้เรียนแต่ไม่ได้สอนอะไร,

และ

ความยากที่บังคับให้ผู้เรียนฝึกกระบวนการที่จำเป็นต่อการเรียนรู้

ตรงนี้บทบาทของผู้ฝึกเปลี่ยนไป

เขาไม่ได้ถามเพียงว่า:

ฉันจะทำให้เนื้อหาง่ายขึ้นอย่างไร?

แต่ยังถามว่า:

ตรงไหนควรง่าย และตรงไหนผู้เข้าอบรมควรต้องใช้ความพยายาม?

การเอาสิ่งรบกวน ความกำกวม และการออกแบบที่ไม่ดีออกเป็นสิ่งจำเป็น

แต่การเอาการดึงคืน การลอง ความผิดพลาดที่แก้ได้ การแยกแยะ การตัดสินใจ และการประยุกต์ใช้อย่างอิสระออก อาจทำให้การฝึกสบายขึ้นแต่คงอยู่น้อยลง

ดังนั้นหลักการกลางของบทความจึงเขียนได้ว่า:

การฝึกที่ดีไม่ได้เพิ่มความยาก แต่เป็นการออกแบบความยาก

มันเอาความยากที่ไม่ช่วยการเรียนรู้ออก และออกแบบอย่างรอบคอบถึงความยากที่ทำให้ผู้เข้าอบรมคิด ดึงคืน เลือก และประยุกต์ เพื่อให้สิ่งที่เกิดในห้องฝึกกลายเป็นความสามารถที่ใช้ได้ภายนอก

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society. Worth Publishers.

Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2020). Desirable difficulties in theory and practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(4), 475–479.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.

Karpicke, J. D., & Roediger, H. L., III. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968.

Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31, 261–292.