कई प्रशिक्षण पद्धतियाँ सीखने की सहजता को प्रशिक्षण की गुणवत्ता का संकेत मानती रही हैं; जितना स्पष्टीकरण सहज, गतिविधियाँ आसान, उत्तर तेज़ और त्रुटियाँ कम हों, कार्यक्रम उतना सफल दिखाई देता है।

लेकिन सीखने का विज्ञान एक अलग प्रश्न पूछता है:

क्या प्रशिक्षण के दौरान सहज प्रदर्शन का अर्थ अनिवार्य रूप से यह है कि प्रशिक्षण समाप्त होने के बाद सीख की गुणवत्ता भी बेहतर होगी?

उत्तर हमेशा हाँ नहीं होता।

कुछ स्थितियाँ जो प्रशिक्षण को आसान बनाती हैं, तात्कालिक प्रदर्शन सुधार सकती हैं, पर आवश्यक नहीं कि वे सर्वोत्तम दीर्घकालिक स्मरण दें; वहीं कुछ सोच-समझकर बनाई गई कठिनाइयाँ जो सीखते समय प्रदर्शन धीमा करती हैं, जानकारी के स्मरण और बाद में उसे पुनःप्राप्त कर उपयोग करने की क्षमता को मजबूत कर सकती हैं।

यहीं से Robert Bjork और उनके सहयोगियों के कार्य से जुड़ी Desirable Difficulties अर्थात वांछनीय कठिनाइयों की अवधारणा सामने आई; यह प्रशिक्षण की सहजता और उसकी प्रभावशीलता के संबंध पर पुनर्विचार करने को प्रेरित करती है।

लेकिन इस अवधारणा को सावधानी से समझना चाहिए; हर कठिन चीज़ उपयोगी नहीं होती, और प्रशिक्षार्थी को उलझाना कोई सीखने की रणनीति नहीं है।

मुख्य प्रश्न है:

हम ऐसी उपयुक्त चुनौती कैसे डिज़ाइन करें जो प्रशिक्षार्थी से उत्पादक संज्ञानात्मक प्रयास करवाए, लेकिन उसकी क्षमता से आगे न निकल जाए और चुनौती को सीख में बाधा बनने वाले बोझ में न बदल दे?

वांछनीय कठिनाइयाँ ऐसी सीखने की परिस्थितियाँ हैं जो ज्ञान अर्जन या अभ्यास के दौरान प्रदर्शन को अपेक्षाकृत अधिक चुनौतीपूर्ण बनाती हैं, पर यदि वे शिक्षार्थी और कार्य के अनुकूल हों तो दीर्घकालिक स्मरण और सीख में सुधार कर सकती हैं।

उदाहरण के लिए:

• सीखने के सत्रों के बीच अंतराल रखना।

• केवल पुनःपाठ के बजाय स्मृति से पुनःप्राप्ति करना।

• विभिन्न प्रकार की समस्याओं को मिलाकर अभ्यास करना।

• अभ्यास की परिस्थितियों और संदर्भों में बदलाव करना।

• उत्तर देने से पहले शिक्षार्थी से उसे स्वयं उत्पन्न करने का प्रयास करवाना।

विरोधाभास यह है कि इनमें से कुछ पद्धतियाँ शिक्षार्थी को यह महसूस करा सकती हैं कि सीखना अधिक कठिन हो गया है।

वह अधिक त्रुटियाँ कर सकता है।

उसे अधिक समय लग सकता है।

उसे अपना प्रदर्शन कम सहज लग सकता है।

लेकिन प्रदर्शन की सहजता में यह अस्थायी कमी आवश्यक नहीं कि सीख की गुणवत्ता में कमी दर्शाती हो।

जब प्रशिक्षार्थी को उत्तर बिना स्मृति में खोजे, परिस्थिति का विश्लेषण किए या विकल्पों में भेद किए मिल जाता है, तो आवश्यक संज्ञानात्मक प्रयास सीमित रहता है।

लेकिन जब उससे कहा जाता है:

स्मरण करे, तुलना करे, विश्लेषण करे, अनुमान लगाए, उत्तर उत्पन्न करे, निर्णय ले और फिर अपने निर्णय के परिणाम की समीक्षा करे;

तो सीखने की प्रक्रिया अधिक सक्रिय हो जाती है।

यहाँ हम भेद कर सकते हैं:

जानकारी से परिचय Exposure

और

सक्रिय प्रसंस्करण Active Processing

दस समस्याओं के समाधान को देखने वाला प्रशिक्षार्थी सीखने के स्तर पर आवश्यक नहीं कि उस प्रशिक्षार्थी के बराबर हो जिसने स्वयं समस्याएँ हल करने का प्रयास किया और फिर प्रतिक्रिया प्राप्त की।

यह सबसे महत्वपूर्ण बातों में से एक है जिसे स्पष्ट करना चाहिए।

“वांछनीय कठिनाइयाँ” शब्द को गलत समझकर प्रशिक्षण को अधिक जटिल बनाने का निमंत्रण माना जा सकता है।

यह सही नहीं है।

कठिनाई तभी वांछनीय है जब वह ऐसी संज्ञानात्मक प्रक्रियाएँ सक्रिय करे जो सीखने में सहायक हों और प्रशिक्षार्थी उसे उचित सीमा तक संभाल सके।

यदि कठिनाई उसके पूर्व ज्ञान या कार्य को संसाधित करने की क्षमता से आगे निकल जाए, तो वह बदल सकती है:

• भ्रम में।

• अत्यधिक संज्ञानात्मक भार में।

• अनुपयोगी त्रुटियों में।

• गतिविधि से हटने में।

• प्रेरणा में कमी में।

• गलत सीख में।

इसलिए:

कठिनाई अपने आप में प्रशिक्षण मूल्य नहीं है; उसका मूल्य इस बात से तय होता है कि वह कौन-सी सीखने की प्रक्रियाएँ सक्रिय करती है।

यहाँ हम प्रशिक्षण डिज़ाइन के एक सूक्ष्म क्षेत्र में पहुँचते हैं।

Cognitive Load Theory बताती है कि कार्यशील स्मृति सीमित है और शिक्षण डिज़ाइन को अनावश्यक तत्वों से उसके संसाधन समाप्त करने से बचना चाहिए।

तो इसे कठिनाई जोड़ने के विचार के साथ कैसे जोड़ा जाए?

इन दोनों में अनिवार्य रूप से विरोध नहीं है।

लक्ष्य कठिनाई को यादृच्छिक रूप से बढ़ाना नहीं, बल्कि अनुपयोगी कठिनाई हटाते हुए उत्पादक संज्ञानात्मक चुनौती को बनाए रखना है।

उदाहरण:

यदि प्रशिक्षार्थी जोखिम विश्लेषण सीख रहा है, तो उससे तीन समान जोखिमों के बीच प्राथमिकता तय करवाना उपयोगी चुनौती हो सकता है।

इसके विपरीत, खराब डिज़ाइन की तालिका, अस्पष्ट निर्देश, अपरिभाषित शब्द और बिखरी हुई जानकारी देना कोई वांछनीय कठिनाई नहीं, बल्कि डिज़ाइन बाधाएँ हैं।

यहाँ एक मूलभूत अंतर स्पष्ट होता है:

समस्या के बारे में सोचने से पैदा हुई चुनौती उपयोगी हो सकती है।

जबकि:

खराब प्रशिक्षण डिज़ाइन से पैदा हुई चुनौती उपयोगी नहीं है।

एक सामान्य पद्धति है प्रशिक्षण को एक ही समय-खंड में समेट देना:

एक दिन में पाँच घंटे, या लगातार पाँच दिन, और फिर कार्यक्रम समाप्त।

यह प्रारूप संगठनात्मक रूप से आवश्यक हो सकता है, लेकिन दीर्घकालिक स्मरण के दृष्टिकोण से हमेशा सर्वोत्तम नहीं होता।

Spacing Effect बताता है कि कई संदर्भों में सीखने या अभ्यास को समय में फैलाना, उसे एक ही अवधि में समेटने की तुलना में स्मरण को बेहतर कर सकता है।

इसके बजाय:

सीख सीख सीख परीक्षण

ऐसी यात्रा डिज़ाइन की जा सकती है:

सीख अंतराल पुनःप्राप्ति अनुप्रयोग अंतराल पुनःप्राप्ति नया अनुप्रयोग

यहाँ कठिनाई इसलिए पैदा होती है क्योंकि समय बीतने के साथ जानकारी तक सहज पहुँच का कुछ हिस्सा कम हो जाता है।

शिक्षार्थी को उसे पुनःप्राप्त करने के लिए अधिक प्रयास करना पड़ता है।

यह प्रयास सीख को मजबूत करने की प्रक्रिया का हिस्सा हो सकता है।

सामग्री को दोबारा पढ़ना परिचित होने का एहसास देता है।

इसके विपरीत, पुनःप्राप्ति शिक्षार्थी की उस क्षमता की परीक्षा करती है कि वह बिना सामग्री सामने रखे ज्ञान तक पहुँच सकता है या नहीं।

इसलिए प्रशिक्षक यह कहने के बजाय:

......पिछला पृष्ठ दोबारा देखें.............

कह सकता है:

नोट्स बंद करें और स्मृति से वे चार सिद्धांत लिखें जिन पर हमने चर्चा की थी।

या:

मॉडल देखे बिना अगला कदम क्या है? और क्यों?

प्रश्न से उत्तर तक पहुँचने की यह दूरी एक प्रकार के संज्ञानात्मक प्रयास का प्रतिनिधित्व करती है।

लेकिन कठिनाई का स्तर उपयुक्त होना चाहिए।

यदि पुनःप्राप्ति लगभग असंभव हो, तो अपेक्षित लाभ नहीं मिल सकता।

यहीं प्रतिक्रिया एक निर्णायक तत्व बन जाती है।

Blocked Practice में व्यक्ति एक प्रकार की समस्या का बार-बार अभ्यास करता है और फिर अगले प्रकार पर जाता है।

उदाहरण के लिए:

AAAA → BBBB → CCCC

Interleaved Practice में क्रम ऐसा हो सकता है:

A → C → B → A → B → C

पहला तरीका अधिक आसान और व्यवस्थित लगता है और अभ्यास के दौरान बेहतर प्रदर्शन दे सकता है।

लेकिन interleaving हर बार शिक्षार्थी के सामने एक अतिरिक्त प्रश्न रख सकता है:

मेरे सामने किस प्रकार की समस्या है? और मुझे कौन-सी रणनीति अपनानी चाहिए?

यह वास्तविक दुनिया की महत्वपूर्ण कौशल है, क्योंकि कार्यस्थल की समस्याएँ आमतौर पर यह बताने वाला कार्ड लेकर नहीं आतीं कि कर्मचारी को कौन-सा मॉडल उपयोग करना चाहिए।

कभी-कभी प्रशिक्षक पूरा स्पष्टीकरण देने से पहले प्रशिक्षार्थी से समाधान तक पहुँचने का प्रयास करवाता है।

उदाहरण के लिए:

निर्णय-निर्माण मॉडल समझाने से पहले प्रशिक्षक एक परिस्थिति प्रस्तुत कर पूछता है:

यदि आप जिम्मेदार व्यक्ति होते, तो क्या निर्णय लेते? और किन मानदंडों पर उसे आधारित करते?

फिर वैज्ञानिक मॉडल दिखाने से पहले उत्तरों पर चर्चा की जाती है।

इस तरह प्रशिक्षार्थी सामग्री में उन प्रश्नों और ज्ञान-अंतरालों के साथ प्रवेश करता है जिन्हें उसने स्वयं पहचाना है।

लेकिन generation को नियंत्रित करना आवश्यक है; यदि प्रशिक्षार्थी के पास क्षेत्र का कोई पूर्व ज्ञान नहीं है, तो प्रयास उत्पादक सीख के बजाय अनुमान बन सकता है।

यदि कर्मचारी किसी कौशल का अभ्यास केवल एक संदर्भ में करता है, तो वह सामान्य सिद्धांत से अधिक उस कौशल और उस विशेष संदर्भ के बीच संबंध सीख सकता है।

इसलिए विविधता लाई जा सकती है:

• ग्राहक के प्रकार में।

• समस्या के आकार में।

• उपलब्ध जानकारी के स्तर में।

• समय सीमाओं में।

• टीम की प्रकृति में।

• संगठनात्मक परिदृश्य में।

उद्देश्य कौशल बदलना नहीं, बल्कि शिक्षार्थी को समस्या की बाहरी बनावट बदलने पर भी उसकी गहरी संरचना पहचानना सिखाना है।

यह प्रशिक्षण को Transfer of Learning की अवधारणा के अधिक निकट लाता है।

Scaffolding विशेष रूप से जटिल कौशल सीखने के शुरुआती चरणों में आवश्यक है।

समस्या सहायता की उपस्थिति में नहीं, बल्कि तब भी उसके जारी रहने में है जब शिक्षार्थी अधिक जिम्मेदारी संभालने में सक्षम हो चुका हो।

प्रशिक्षण, उदाहरण के लिए, ऐसे शुरू हो सकता है:

प्रशिक्षक का पूर्ण प्रदर्शन

फिर:

स्पष्ट चरणों के साथ प्रशिक्षार्थी का प्रदर्शन

फिर:

सीमित संकेतों के साथ प्रदर्शन

फिर:

स्वतंत्र प्रदर्शन

फिर:

नई परिस्थिति में प्रदर्शन

इस प्रक्रिया को कहा जा सकता है:

सहायता का क्रमिक Fading

इसका उद्देश्य दो विपरीत समस्याओं को रोकना है:

सहायता को बहुत जल्दी हटाना, जिससे भ्रम पैदा हो,

और

सहायता को बहुत अधिक समय तक बनाए रखना, जिससे निर्भरता पैदा हो।

ऐसा कोई एक कठिनाई स्तर नहीं है जो सभी प्रशिक्षार्थियों के लिए उपयुक्त हो।

जो कार्य विशेषज्ञ के लिए उपयोगी चुनौती है, वह शुरुआती व्यक्ति की क्षमता से ऊपर हो सकता है; और जो शुरुआती व्यक्ति के लिए चुनौती है, वह विशेषज्ञ के लिए सामान्य कार्य हो सकता है।

यह इस विचार के अनुरूप है कि प्रशिक्षण की प्रभावशीलता इन कारकों की परस्पर क्रिया से प्रभावित होती है:

शिक्षार्थी की विशेषताएँ × कार्य की कठिनाई × अभ्यास की परिस्थितियाँ

इसलिए डिज़ाइनर को पूछना चाहिए:

पूर्व ज्ञान क्या है?

अनुभव का स्तर क्या है?

कार्य कितना जटिल है?

कितनी सहायता उपलब्ध है?

त्रुटि की लागत क्या है?

और क्या प्रशिक्षार्थी कौशल अर्जित करने, उसे स्थिर करने या उसे स्थानांतरित करने के चरण में है?

चार स्तरों वाली एक व्यावहारिक मैट्रिक्स उपयोग की जा सकती है:

क्षेत्र एक: आराम

कम कठिनाई + उच्च क्षमता

प्रशिक्षार्थी कार्य तेज़ी से और बहुत कम त्रुटियों के साथ पूरा करता है।

जोखिम:

ऊब, सीमित विकास और दक्षता का भ्रम।

कार्यवाही:

विविधता बढ़ाएँ, सहायता कम करें या नया परिदृश्य दें।

क्षेत्र दो: उत्पादक चुनौती

उपयुक्त कठिनाई + प्रशिक्षार्थी की क्षमता प्रयास, पुनःप्राप्ति और सुधार की अनुमति देती है

संकेतक:

• स्पष्ट संज्ञानात्मक प्रयास।

• सुधारी जा सकने वाली त्रुटियाँ।

• आगे बढ़ते रहने की क्षमता।

• प्रतिक्रिया के बाद सुधार।

यह आमतौर पर लक्ष्य क्षेत्र होता है।

क्षेत्र तीन: अतिभार

कठिनाई प्रशिक्षार्थी के उपलब्ध संसाधनों से अधिक

संकेतक:

• मूल त्रुटियों की पुनरावृत्ति।

• कहाँ से शुरू करें, यह न जानना।

• प्रशिक्षक पर पूर्ण निर्भरता।

• कार्य का मार्ग खो देना।

कार्यवाही:

कार्य को छोटे भागों में बाँटें, सहायता वापस दें, हल किया हुआ उदाहरण दें या चर की संख्या कम करें।

क्षेत्र चार: अव्यवस्था

यहाँ चुनौती कौशल के मूल से नहीं, बल्कि खराब डिज़ाइन से पैदा होती है:

अस्पष्ट निर्देश, अधूरी जानकारी, जटिल इंटरफ़ेस, अनसमझे शब्द या लक्ष्य से असंबद्ध गतिविधियाँ।

कार्यवाही:

कठिनाई हटाएँ; प्रशिक्षार्थी से उसके अनुकूल होने की अपेक्षा न करें।

कार्यक्रम में कोई भी चुनौती जोड़ने से पहले प्रशिक्षक पाँच प्रश्न पूछ सकता है:

1. मैं किस संज्ञानात्मक प्रक्रिया को सक्रिय करना चाहता हूँ?

पुनःप्राप्ति? विश्लेषण? भेद? निर्णय-निर्माण? स्थानांतरण?

2. क्या प्रशिक्षार्थी के पास इसे संभालने के लिए पर्याप्त पूर्व ज्ञान है?

यदि उत्तर नहीं है, तो आधारभूत शिक्षण या सहायता की आवश्यकता हो सकती है।

3. क्या कठिनाई कार्य से आ रही है या खराब डिज़ाइन से?

यदि वह खराब डिज़ाइन से है, तो उसे हटाना चाहिए।

4. क्या प्रशिक्षार्थी को प्रतिक्रिया मिलेगी?

सुधार के अवसर के बिना कठिनाई, सीखने के बजाय त्रुटि को मजबूत कर सकती है।

5. क्या मुझे विलंबित लाभ की अपेक्षा है?

यदि कठिनाई अभी प्रदर्शन घटाती है, तो बाद में उसकी उपयोगिता का कौन-सा प्रमाण अपेक्षित है?

स्मरण? स्थानांतरण? स्वतंत्रता? लचीलापन?

यदि हम लाभ स्पष्ट नहीं कर सकते, तो संभव है कि वह कठिनाई मूलतः वांछनीय ही न हो।

मान लें कि हमारे पास पाँच दिन का प्रशिक्षण कार्यक्रम है।

पारंपरिक डिज़ाइन

व्याख्या उदाहरण समान अभ्यास सुधार अगले विषय पर जाना।

इसके कुछ हिस्सों को इस प्रकार पुनःडिज़ाइन किया जा सकता है:

पहला दिन

ज्ञान की नींव + हल किए गए उदाहरण + मार्गदर्शित अभ्यास।

दूसरा दिन

सामग्री देखे बिना पुनःप्राप्ति + अनुप्रयोग।

तीसरा दिन

पिछले दो दिनों के कौशलों को एक नए कौशल के साथ मिलाना।

चौथा दिन

अपरिचित परिदृश्य + सहायता में कमी।

पाँचवाँ दिन

एक समेकित समस्या जिसमें प्रशिक्षार्थी को सही उपकरण चुनना हो, बिना पहले बताए कि कौन-सा उपकरण उपयोग करना है।

फिर:

7 दिन बाद

संक्षिप्त पुनःप्राप्ति + अनुप्रयोग मामला।

30 दिन बाद

स्थानांतरण परिस्थिति या कार्य-संबंधी कार्य।

इस प्रकार प्रशिक्षण केवल पाँच दिन नहीं रहता, बल्कि समय में फैली हुई सीखने की संरचना बन जाता है।

इस लेख की दर्शन-धारा को एक नियम में संक्षेपित किया जा सकता है:

प्रशिक्षार्थी को थकाने के लिए प्रशिक्षण कठिन न बनाएँ; उसे उतना चुनौतीपूर्ण बनाएँ कि वह उस मानसिक या व्यावसायिक प्रक्रिया का अभ्यास करे जिसे आप प्रशिक्षण के बाद भी बनाए रखना चाहते हैं।

तब कठिनाई का मानदंड यह नहीं रहेगा:

क्या गतिविधि कठिन है?

बल्कि:

यह कठिनाई प्रशिक्षार्थी के मस्तिष्क को क्या करने के लिए मजबूर कर रही है?

यदि उत्तर है:

पुनःप्राप्ति, तुलना, विश्लेषण, चयन, उत्पत्ति, सुधार या स्थानांतरण;

तो संभव है हम उत्पादक प्रयास के सामने हों।

लेकिन यदि उत्तर है:

निर्देश का अर्थ खोजना, विचलन से लड़ना, खराब डिज़ाइन समझना या यह अनुमान लगाना कि क्या चाहिए;

तो हम ऐसे बोझ के सामने हैं जिसे कम किया जाना चाहिए।

प्रशिक्षक की उन्नत भूमिकाओं में से एक यह है कि वह केवल सामग्री को सुगम न बनाए, बल्कि Challenge Calibration करने में सक्षम हो।

अर्थात उसे पता हो:

कब समझाना है?

और कब पूछना है?

कब मॉडल दिखाना है?

और कब उसे छिपाना है?

कब तुरंत सुधार करना है?

और कब एक और प्रयास की अनुमति देनी है?

कब सरल बनाना है?

और कब समस्या का स्तर बढ़ाना है?

कब सहायता देनी है?

और कब उसे हटाना है?

ये सूक्ष्म निर्णय सीखने की गुणवत्ता पर सामग्री की मात्रा से भी अधिक प्रभाव डाल सकते हैं।

यदि हम वांछनीय कठिनाइयों की अवधारणा को गंभीरता से लें, तो संस्थागत प्रशिक्षण को अपनी कुछ धारणाओं की समीक्षा करनी पड़ सकती है।

यह आवश्यक नहीं कि:

अधिक संतुष्टि = बेहतर सीख।

यह भी आवश्यक नहीं कि:

प्रशिक्षण के दौरान कम त्रुटियाँ = बेहतर स्मरण।

इसी प्रकार:

गतिविधि जल्दी पूरा करना = अधिक दक्षता

हमेशा सही नियम नहीं है।

इसलिए प्रशिक्षण डैशबोर्ड में केवल प्रशिक्षार्थी अनुभव से जुड़े संकेतक नहीं, बल्कि ये भी होने चाहिए:

• विलंबित पुनःप्राप्ति।

• स्वतंत्र अनुप्रयोग।

• समस्याओं के बीच भेद करने की क्षमता।

• ज्ञान को नए संदर्भ में स्थानांतरित करना।

• सहायता पर निर्भरता में कमी।

• प्रदर्शन की स्थिरता।

प्रभावी प्रशिक्षण वह नहीं है जो शिक्षार्थी के मार्ग से हर कठिनाई हटा दे, और न ही वह जो उसे उसकी क्षमता से परे चुनौतियों के सामने खड़ा कर दे।

अधिक परिपक्व डिज़ाइन दो प्रकार की कठिनाई में अंतर करता है:

एक ऐसी कठिनाई जो शिक्षार्थी को थकाती है लेकिन सिखाती नहीं,

और

एक ऐसी कठिनाई जो उसे सीखने के लिए आवश्यक प्रक्रियाओं का अभ्यास करने पर मजबूर करती है।

यहाँ प्रशिक्षक की भूमिका बदल जाती है।

वह केवल यह नहीं पूछता:

मैं सामग्री को अधिक आसान कैसे बनाऊँ?

बल्कि यह भी पूछता है:

कहाँ सहजता होनी चाहिए और कहाँ प्रशिक्षार्थी को प्रयास करना चाहिए?

विचलन, अस्पष्टता और खराब डिज़ाइन हटाना आवश्यक है।

लेकिन पुनःप्राप्ति, प्रयास, सुधारी जा सकने वाली त्रुटि, भेद, निर्णय-निर्माण और स्वतंत्र अनुप्रयोग हटाने से प्रशिक्षण अधिक आरामदायक लेकिन कम टिकाऊ हो सकता है।

इसीलिए लेख का केंद्रीय सिद्धांत इस प्रकार कहा जा सकता है:

अच्छा प्रशिक्षण कठिनाई नहीं बढ़ाता; वह उसे अभियांत्रित करता है।

वह ऐसी कठिनाई हटाता है जो सीखने की सेवा नहीं करती और उस कठिनाई को सावधानी से डिज़ाइन करता है जो प्रशिक्षार्थी को सोचने, पुनःप्राप्ति करने, चुनने और लागू करने पर मजबूर करे, ताकि प्रशिक्षण कक्ष में जो होता है वह बाहर उपयोग की जा सकने वाली क्षमता में बदल जाए।

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