Muchas prácticas formativas han acostumbrado a considerar la facilidad de aprendizaje como una señal de calidad: cuanto más fluida es la explicación, más fáciles las actividades, más rápidas las respuestas y menos los errores, más exitoso parece el programa.

Pero la ciencia del aprendizaje plantea una pregunta diferente:

¿La facilidad de desempeño durante la formación significa necesariamente una buena calidad de aprendizaje una vez terminada?

La respuesta no siempre es sí.

Algunas condiciones que hacen la formación más fácil pueden mejorar el desempeño inmediato sin producir necesariamente la mejor retención a largo plazo, mientras que ciertas dificultades cuidadosamente diseñadas que ralentizan el desempeño durante el aprendizaje pueden reforzar la retención de la información y la capacidad de recuperarla y utilizarla después.

De aquí surge el concepto de Desirable Difficulties, asociado a los trabajos de Robert Bjork y sus colegas, que invita a replantear la relación entre la facilidad de la formación y su eficacia.

Pero el concepto exige una lectura cuidadosa: no todo lo difícil es útil, y confundir al participante no es una estrategia de aprendizaje.

La cuestión central es:

¿Cómo diseñar un nivel adecuado de desafío que haga que el participante realice un esfuerzo cognitivo productivo sin superar su capacidad y convertir el desafío en una carga que dificulte el aprendizaje?

Las dificultades deseables son condiciones de aprendizaje que hacen relativamente más exigente la adquisición de conocimientos o el desempeño durante la práctica, pero que pueden mejorar la retención y el aprendizaje a largo plazo cuando se ajustan al alumno y a la tarea.

Entre sus ejemplos se encuentran:

• Espaciar las sesiones de aprendizaje.

• Recuperar la información de la memoria en lugar de limitarse a releer.

• Intercalar diferentes tipos de problemas.

• Variar las condiciones y los contextos de práctica.

• Pedir al alumno que intente generar la respuesta antes de ofrecérsela.

La paradoja es que algunas de estas prácticas pueden hacer que el alumno sienta que aprender se ha vuelto más difícil.

Puede cometer más errores.

Puede tardar más tiempo.

Puede sentir que su desempeño es menos fluido.

Pero esta disminución temporal de la facilidad de desempeño no significa necesariamente una disminución de la calidad del aprendizaje.

Cuando el participante recibe la respuesta sin tener que buscarla en su memoria, analizar la situación o distinguir entre alternativas, el esfuerzo cognitivo requerido es limitado.

En cambio, cuando se le pide:

recuperar, comparar, analizar, predecir, generar, tomar una decisión y después revisar el resultado de esa decisión;

el proceso de aprendizaje se vuelve más activo.

Aquí podemos distinguir entre:

Exposición a la información Exposure

y

Procesamiento activo Active Processing

El participante que ha visto resolver diez problemas no necesariamente ha aprendido lo mismo que quien intentó resolverlos por sí mismo y después recibió retroalimentación.

Este es uno de los puntos más importantes que deben enfatizarse.

El término «dificultades deseables» puede malinterpretarse como una invitación a hacer la formación más complicada.

Eso no es correcto.

Una dificultad solo es deseable cuando provoca procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje y el participante puede manejarla en un grado razonable.

Si la dificultad supera sus conocimientos previos o su capacidad para procesar la tarea, puede convertirse en:

• Confusión.

• Carga cognitiva excesiva.

• Errores improductivos.

• Abandono de la actividad.

• Disminución de la motivación.

• Aprendizaje incorrecto.

Por tanto:

La dificultad no es un valor formativo en sí misma; su valor depende de los procesos de aprendizaje que provoca.

Aquí llegamos a una zona delicada del diseño de la formación.

La Cognitive Load Theory explica que la memoria de trabajo es limitada y que el diseño instruccional debe evitar agotar sus recursos con elementos innecesarios.

¿Cómo conciliar esto con la incorporación de dificultades?

No existe necesariamente una contradicción.

El objetivo no es aumentar la dificultad de forma aleatoria, sino eliminar la dificultad improductiva y conservar el desafío cognitivo productivo.

Ejemplo:

Si el participante está aprendiendo análisis de riesgos, pedirle que elija entre tres riesgos similares puede constituir un desafío útil.

En cambio, presentar una tabla mal diseñada, instrucciones ambiguas, términos no definidos e información dispersa no es una dificultad deseable, sino un obstáculo de diseño.

Aquí aparece una diferencia fundamental:

El desafío derivado de pensar sobre el problema puede ser útil.

Mientras que:

El desafío causado por un mal diseño de la formación no lo es.

Una práctica habitual es concentrar la formación en un único bloque temporal:

cinco horas en un día, o cinco días consecutivos, y después termina el programa.

Este formato puede ser necesario desde el punto de vista organizativo, pero no siempre es óptimo para la retención a largo plazo.

El Spacing Effect indica que distribuir el aprendizaje o la práctica a lo largo del tiempo puede mejorar la retención frente a concentrar toda la práctica en un único periodo en muchos contextos.

En lugar de:

Aprender Aprender Aprender Prueba

puede diseñarse un recorrido como:

Aprender Intervalo Recuperar Aplicar Intervalo Recuperar Nueva aplicación

La dificultad surge aquí porque con el paso del tiempo disminuye parte de la facilidad de acceso a la información.

El alumno debe realizar un mayor esfuerzo para recuperarla.

Este esfuerzo puede formar parte del proceso de fortalecimiento del aprendizaje.

Releer el material genera una sensación de familiaridad.

La recuperación, en cambio, pone a prueba la capacidad del alumno para acceder al conocimiento cuando no lo tiene delante.

Por ello, en vez de decir:

......Revisen la página anterior.............

el formador puede decir:

Cierren los apuntes y escriban de memoria los cuatro principios que hemos tratado.

O:

Sin consultar el modelo, ¿cuál es el siguiente paso? ¿Y por qué?

La distancia entre la pregunta y llegar a la respuesta representa una forma de esfuerzo cognitivo.

Pero el nivel de dificultad debe ser adecuado.

Si la recuperación es casi imposible, puede no producirse el beneficio esperado.

Aquí la retroalimentación se convierte en un elemento decisivo.

En la Blocked Practice, la persona practica repetidamente un solo tipo de problema antes de pasar al siguiente.

Por ejemplo:

AAAA → BBBB → CCCC

En la práctica intercalada, el orden puede ser:

A → C → B → A → B → C

El primer método parece más fácil y organizado y puede producir un mejor desempeño durante la práctica.

Pero el interleaving puede obligar al alumno a plantearse una pregunta adicional cada vez:

¿Qué tipo de problema tengo delante y qué estrategia debo utilizar?

Esta es una habilidad importante en el mundo real, porque los problemas del entorno laboral no suelen llegar con una etiqueta que indique al empleado qué modelo debe usar.

A veces el formador puede pedir al participante que intente encontrar una solución antes de ofrecer la explicación completa.

Por ejemplo:

Antes de explicar un modelo de toma de decisiones, el formador presenta una situación y pregunta:

Si usted fuera el responsable, ¿qué decisión tomaría y en qué criterios la basaría?

Después se discuten las respuestas antes de presentar el modelo científico.

Así, el participante entra en el contenido llevando consigo preguntas y lagunas de conocimiento que él mismo ha descubierto.

Pero la generación requiere calibración: si el participante no tiene ningún conocimiento previo del ámbito, el intento puede convertirse en adivinación en lugar de aprendizaje productivo.

Si un empleado practica una habilidad en un solo contexto, puede aprender más la asociación entre la habilidad y ese contexto concreto que el principio general.

Por eso se puede variar:

• El tipo de cliente.

• El tamaño del problema.

• El nivel de información disponible.

• Las restricciones de tiempo.

• La naturaleza del equipo.

• El escenario organizativo.

El objetivo no es cambiar la habilidad, sino entrenar al alumno para reconocer la estructura profunda del problema aunque cambie su apariencia externa.

Esto aproxima la formación al concepto de Transferencia del aprendizaje Transfer.

El Scaffolding es necesario, especialmente en las primeras etapas del aprendizaje de habilidades complejas.

El problema no está en que exista apoyo, sino en que continúe después de que el alumno ya sea capaz de asumir más responsabilidad.

La formación puede comenzar, por ejemplo, con:

Ejecución completa por parte del formador

después:

Ejecución del participante con pasos claros

después:

Ejecución con indicaciones limitadas

después:

Ejecución independiente

después:

Ejecución en una situación nueva

Este proceso puede llamarse:

Retirada gradual del apoyo Fading

Su objetivo es evitar dos problemas opuestos:

retirar el apoyo demasiado pronto, lo que provoca confusión,

y

mantenerlo en exceso, lo que provoca dependencia.

No existe un único grado de dificultad adecuado para todos los participantes.

Una tarea que representa un desafío útil para un experto puede superar la capacidad de un principiante, mientras que una tarea desafiante para el principiante puede ser rutinaria para el experto.

Esto concuerda con la idea de que la eficacia de la formación se ve afectada por la interacción entre:

Características del alumno × Dificultad de la tarea × Condiciones de práctica

Por tanto, el diseñador debe preguntar:

¿Qué conocimientos previos tiene el participante?

¿Cuál es su nivel de experiencia?

¿Qué grado de complejidad tiene la tarea?

¿Cuánto apoyo está disponible?

¿Cuál es el coste del error?

¿Y se encuentra el participante en la fase de adquirir la habilidad, consolidarla o transferirla?

Puede utilizarse una matriz práctica de cuatro niveles:

Zona uno: comodidad

Dificultad baja + capacidad alta

El participante completa la tarea rápidamente y con muy pocos errores.

Riesgo:

Aburrimiento, poco crecimiento e ilusión de dominio.

Acción:

Aumentar la variedad, reducir el apoyo o introducir una situación nueva.

Zona dos: desafío productivo

Dificultad adecuada + la capacidad del participante permite intentar, recuperar y corregir

Indicadores:

• Esfuerzo cognitivo claro.

• Errores corregibles.

• Capacidad para continuar.

• Mejora después de la retroalimentación.

Esta suele ser la zona objetivo.

Zona tres: sobrecarga

La dificultad supera los recursos disponibles del participante

Indicadores:

• Repetición de errores básicos.

• No saber por dónde empezar.

• Dependencia total del formador.

• Pérdida del hilo de la tarea.

Acción:

Dividir la tarea, restablecer el apoyo, ofrecer un ejemplo resuelto o reducir el número de variables.

Zona cuatro: caos

Aquí el desafío no procede de la esencia de la habilidad, sino de un mal diseño:

instrucciones poco claras, información incompleta, una interfaz compleja, términos no explicados o actividades que no se relacionan con el objetivo.

Acción:

Eliminar la dificultad, no exigir al participante que se adapte a ella.

Antes de añadir cualquier desafío al programa, el formador puede utilizar cinco preguntas:

1. ¿Qué proceso cognitivo quiero estimular?

¿Recuperación? ¿Análisis? ¿Discriminación? ¿Toma de decisiones? ¿Transferencia?

2. ¿Tiene el participante conocimientos previos suficientes para afrontarlo?

Si la respuesta es no, puede necesitar una base previa o apoyo.

3. ¿La dificultad procede de la tarea o de un mal diseño?

Si procede del mal diseño, debe eliminarse.

4. ¿Recibirá el participante retroalimentación?

La dificultad sin posibilidad de corrección puede consolidar el error en lugar del aprendizaje.

5. ¿Espero un beneficio diferido?

Si la dificultad reduce ahora el desempeño, ¿qué evidencia espero de su beneficio posterior?

¿Retención? ¿Transferencia? ¿Independencia? ¿Flexibilidad?

Si no podemos identificar el beneficio, quizá la dificultad no sea deseable desde el principio.

Supongamos un programa formativo de cinco días.

Diseño tradicional

Explicación Ejemplo Ejercicio similar Corrección Paso al tema siguiente.

Algunas partes pueden rediseñarse así:

Día uno

Base de conocimientos + ejemplos resueltos + práctica guiada.

Día dos

Recuperación sin consultar el material + aplicación.

Día tres

Combinar las habilidades de los dos días anteriores con una habilidad nueva.

Día cuatro

Escenarios no familiares + reducción del apoyo.

Día cinco

Un problema integrador que exija elegir las herramientas adecuadas sin decir previamente al participante qué herramienta debe utilizar.

Después:

Tras 7 días

Recuperación breve + caso de aplicación.

Tras 30 días

Una situación de transferencia o una tarea relacionada con el trabajo.

De este modo, la formación deja de ser solo cinco días y se convierte en una estructura de aprendizaje extendida en el tiempo.

La filosofía del artículo puede resumirse en una regla:

No haga que la formación sea difícil para cansar al participante; hágala lo bastante desafiante como para obligarle a practicar el proceso mental o profesional que desea que permanezca con él después de la formación.

El criterio de dificultad deja entonces de ser:

¿Es difícil la actividad?

y pasa a ser:

¿Qué obliga esta dificultad a hacer a la mente del participante?

Si la respuesta es:

recuperar, comparar, analizar, elegir, generar, corregir o transferir;

podemos estar ante un esfuerzo productivo.

Pero si la respuesta es:

buscar el significado de las instrucciones, resistir la distracción, entender un mal diseño o adivinar qué se pide;

estamos ante una carga que debería reducirse.

Uno de los roles avanzados del formador es no limitarse a facilitar el contenido, sino adquirir la capacidad de realizar Challenge Calibration.

Es decir, saber:

¿Cuándo explicar?

¿Y cuándo preguntar?

¿Cuándo presentar el modelo?

¿Y cuándo ocultarlo?

¿Cuándo corregir de inmediato?

¿Y cuándo permitir otro intento?

¿Cuándo simplificar?

¿Y cuándo aumentar el nivel del problema?

¿Cuándo ofrecer apoyo?

¿Y cuándo retirarlo?

Estas decisiones precisas pueden influir más en la calidad del aprendizaje que la propia cantidad de contenido.

Si tomamos en serio el concepto de dificultades deseables, la formación institucional puede necesitar revisar algunas de sus suposiciones.

No es necesariamente cierto que:

Mayor satisfacción = mejor aprendizaje.

Tampoco es necesariamente cierto que:

Menos errores durante la formación = mejor retención.

Del mismo modo:

Finalizar más rápido la actividad = mayor dominio

no es siempre una regla correcta.

Por ello, los cuadros de mando de formación deberían incluir indicadores relacionados no solo con la experiencia del participante, sino también con:

• Recuperación diferida.

• Aplicación independiente.

• Capacidad para distinguir entre problemas.

• Transferencia del conocimiento a un contexto nuevo.

• Reducción de la dependencia del apoyo.

• Sostenibilidad del desempeño.

La formación eficaz no es la que elimina toda dificultad del camino del alumno, ni tampoco la que lo coloca ante desafíos que superan su capacidad.

Un diseño más maduro distingue entre dos tipos de dificultad:

una dificultad que consume al alumno sin enseñarle,

y

una dificultad que le obliga a practicar los procesos que necesita para aprender.

En ese punto cambia la función del formador.

Ya no pregunta solo:

¿Cómo puedo hacer el contenido más fácil?

sino que también pregunta:

¿Dónde debe haber facilidad y dónde debe esforzarse el participante?

Eliminar la distracción, la ambigüedad y el mal diseño es imprescindible.

Pero eliminar la recuperación, el intento, el error corregible, la discriminación, la toma de decisiones y la aplicación independiente puede hacer la formación más cómoda y menos duradera.

Por eso el principio central del artículo puede formularse así:

La buena formación no aumenta la dificultad; la diseña.

Elimina la dificultad que no sirve al aprendizaje y diseña cuidadosamente la dificultad que hace que el participante piense, recupere, elija y aplique, para que lo que sucede dentro del aula se convierta en una capacidad utilizable fuera de ella.

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