Многие практики обучения привыкли рассматривать лёгкость обучения как признак качества: чем плавнее объяснение, проще задания, быстрее ответы и меньше ошибок, тем успешнее кажется программа.

Но наука об обучении ставит другой вопрос:

Означает ли лёгкость выполнения во время обучения обязательно высокое качество усвоения после завершения обучения?

Ответ не всегда утвердительный.

Некоторые условия, делающие обучение легче, могут улучшать текущую результативность, но не обязательно обеспечивают лучшее долгосрочное удержание, тогда как некоторые продуманные трудности, замедляющие выполнение во время обучения, могут укреплять сохранение информации и способность позднее её извлекать и использовать.

Так возникло понятие Desirable Difficulties — желательных трудностей, связанное с работами Robert Bjork и его коллег; оно призывает пересмотреть связь между лёгкостью обучения и его эффективностью.

Но понятие требует точного понимания: не всё трудное полезно, а запутывание обучающегося не является стратегией обучения.

Ключевой вопрос:

Как спроектировать такой уровень вызова, который заставит обучающегося прикладывать продуктивное когнитивное усилие, не превышая его возможностей и не превращая вызов в нагрузку, мешающую обучению?

Желательные трудности — это условия обучения, которые делают приобретение знаний или выполнение во время практики относительно более сложными, но могут улучшать удержание и долгосрочное обучение, если соответствуют обучающемуся и задаче.

К их примерам относятся:

• Интервалы между учебными сессиями.

• Извлечение из памяти вместо одного лишь перечитывания.

• Чередование разных типов задач.

• Изменение условий и контекстов практики.

• Просьба к обучающемуся сначала попытаться самостоятельно сгенерировать ответ, прежде чем его получить.

Парадокс состоит в том, что некоторые из этих практик могут создавать у обучающегося ощущение, что учиться стало труднее.

Он может допускать больше ошибок.

Ему может требоваться больше времени.

Его выполнение может казаться менее плавным.

Но это временное снижение лёгкости выполнения не обязательно означает снижение качества обучения.

Когда обучающийся получает ответ, не обращаясь к памяти, не анализируя ситуацию и не различая альтернативы, требуемое когнитивное усилие ограничено.

Но когда его просят:

извлечь, сравнить, проанализировать, спрогнозировать, сгенерировать, принять решение, а затем оценить результат своего решения;

процесс обучения становится более активным.

Здесь можно различить:

Контакт с информацией Exposure

и

Активную обработку Active Processing

Обучающийся, который посмотрел решение десяти задач, не обязательно научился столь же хорошо, как тот, кто пытался решить их самостоятельно и затем получил обратную связь.

Это один из важнейших моментов, которые необходимо подчеркнуть.

Термин «желательные трудности» может быть ошибочно воспринят как призыв сделать обучение более сложным.

Это неверно.

Трудность является желательной только тогда, когда она запускает когнитивные процессы, полезные для обучения, и обучающийся способен справляться с ней в разумной степени.

Если трудность превышает его предварительные знания или способность обрабатывать задачу, она может превратиться в:

• Замешательство.

• Чрезмерную когнитивную нагрузку.

• Непродуктивные ошибки.

• Отказ от участия в задании.

• Снижение мотивации.

• Неверное обучение.

Поэтому:

Трудность сама по себе не является ценностью обучения; её ценность определяется тем, какие процессы обучения она вызывает.

Здесь мы подходим к тонкой области дизайна обучения.

Cognitive Load Theory показывает, что рабочая память ограничена, а учебный дизайн должен избегать расходования её ресурсов на ненужные элементы.

Как же совместить это с добавлением трудностей?

Противоречие необязательно существует.

Цель не в случайном увеличении сложности, а в устранении непродуктивной трудности при сохранении продуктивного когнитивного вызова.

Пример:

Если обучающийся изучает анализ рисков, просьба выбрать между тремя похожими рисками может быть полезным вызовом.

Но плохо спроектированная таблица, неясные инструкции, неопределённые термины и отвлекающая информация — это не желательные трудности, а препятствия дизайна.

Здесь проявляется принципиальное различие:

Вызов, возникающий из размышления над проблемой, может быть полезен.

Тогда как:

Вызов, возникающий из плохого дизайна обучения, полезным не является.

Распространённая практика — собирать обучение в один временной блок:

пять часов за один день или пять дней подряд, после чего программа заканчивается.

Такой формат может быть организационно необходим, но не всегда оптимален с точки зрения долгосрочного удержания.

Spacing Effect указывает, что распределение обучения или практики во времени во многих ситуациях может усиливать удержание по сравнению с объединением практики в один период.

Вместо:

Обучение Обучение Обучение Тест

можно построить путь так:

Обучение Интервал Извлечение Применение Интервал Извлечение Новое применение

Трудность здесь возникает потому, что со временем часть лёгкости доступа к информации уменьшается.

Обучающемуся приходится прикладывать больше усилий, чтобы её извлечь.

Это усилие может быть частью процесса укрепления обучения.

Перечитывание материала создаёт ощущение знакомости.

Извлечение, напротив, проверяет способность обучающегося получить доступ к знанию, когда оно не находится перед глазами.

Поэтому вместо слов:

......Просмотрите предыдущую страницу.............

тренер может сказать:

Закройте материалы и по памяти запишите четыре принципа, которые мы обсуждали.

Или:

Не обращаясь к модели, какой следующий шаг? И почему?

Расстояние между вопросом и достижением ответа представляет собой форму когнитивного усилия.

Но уровень трудности должен быть подходящим.

Если извлечение почти невозможно, ожидаемая польза может не возникнуть.

Здесь обратная связь становится решающим элементом.

В Blocked Practice человек многократно практикует один тип задач, прежде чем перейти к следующему.

Например:

AAAA → BBBB → CCCC

При Interleaved Practice порядок может стать таким:

A → C → B → A → B → C

Первый способ кажется легче и организованнее и может давать лучший результат во время практики.

Но interleaving может каждый раз заставлять обучающегося задавать себе дополнительный вопрос:

Какой тип проблемы передо мной и какую стратегию мне следует использовать?

Это важный навык реальной работы, потому что проблемы на рабочем месте обычно не приходят с карточкой, подсказывающей сотруднику, какую модель применять.

Иногда тренер может попросить обучающегося попытаться найти решение до полного объяснения.

Например:

Перед объяснением модели принятия решений тренер предлагает ситуацию и спрашивает:

Если бы вы отвечали за решение, что бы вы выбрали и на каких критериях его основали?

Затем ответы обсуждаются до представления научной модели.

В результате обучающийся входит в материал уже с вопросами и пробелами в знаниях, которые обнаружил сам.

Но generation требует калибровки: если у обучающегося нет предварительных знаний в области, попытка может превратиться в угадывание, а не в продуктивное обучение.

Если сотрудник тренирует навык только в одном контексте, он может сильнее усвоить связь между навыком и этим конкретным контекстом, чем общий принцип.

Поэтому можно варьировать:

• Тип клиента.

• Масштаб проблемы.

• Уровень доступной информации.

• Временные ограничения.

• Характер команды.

• Организационный сценарий.

Цель не в изменении навыка, а в том, чтобы обучить человека распознавать глубокую структуру проблемы, несмотря на изменение её внешнего вида.

Это приближает обучение к понятию Transfer — переноса обучения.

Scaffolding особенно необходим на ранних этапах освоения сложных навыков.

Проблема не в наличии поддержки, а в её продолжении после того, как обучающийся уже способен взять на себя больше ответственности.

Обучение может начинаться, например, так:

Полное выполнение тренером

затем:

Выполнение обучающимся по чётким шагам

затем:

Выполнение с ограниченными подсказками

затем:

Самостоятельное выполнение

затем:

Выполнение в новой ситуации

Этот процесс можно назвать:

Постепенным сворачиванием поддержки Fading

Его цель — предотвратить две противоположные проблемы:

слишком раннее снятие поддержки, ведущее к замешательству,

и

чрезмерно долгое сохранение поддержки, ведущее к зависимости.

Не существует одного уровня трудности, подходящего всем обучающимся.

Задача, являющаяся полезным вызовом для эксперта, может превышать возможности новичка, а задача, сложная для новичка, может быть рутинной для эксперта.

Это соответствует идее, что эффективность обучения зависит от взаимодействия:

Характеристики обучающегося × Трудность задачи × Условия практики

Поэтому дизайнер должен спросить:

Каковы предварительные знания?

Каков уровень опыта?

Насколько сложна задача?

Какой объём поддержки доступен?

Какова цена ошибки?

И находится ли обучающийся на стадии приобретения навыка, его закрепления или переноса?

Можно использовать практическую матрицу из четырёх уровней:

Зона первая: комфорт

Низкая трудность + высокая способность

Обучающийся выполняет задачу быстро и с очень малым числом ошибок.

Риск:

Скука, слабый рост и иллюзия освоения.

Действие:

Увеличить вариативность, уменьшить поддержку или предложить новую ситуацию.

Зона вторая: продуктивный вызов

Подходящая трудность + способность обучающегося позволяет пробовать, извлекать и исправлять

Показатели:

• Явное когнитивное усилие.

• Исправимые ошибки.

• Способность продолжать.

• Улучшение после обратной связи.

Обычно это целевая зона.

Зона третья: перегрузка

Трудность превышает доступные ресурсы обучающегося

Показатели:

• Повторение базовых ошибок.

• Непонимание, с чего начать.

• Полная зависимость от тренера.

• Потеря хода выполнения задачи.

Действие:

Разбить задачу, вернуть поддержку, дать решённый пример или сократить число переменных.

Зона четвёртая: хаос

Здесь вызов возникает не из сути навыка, а из плохого дизайна:

неясные инструкции, неполная информация, сложный интерфейс, необъяснённые термины или задания, не связанные с целью.

Действие:

Устранить трудность, а не требовать от обучающегося приспособиться к ней.

Перед добавлением любого вызова в программу тренер может использовать пять вопросов:

1. Какой когнитивный процесс я хочу стимулировать?

Извлечение? Анализ? Различение? Принятие решений? Перенос?

2. Достаточно ли у обучающегося предварительных знаний, чтобы справиться с этим?

Если нет, может потребоваться базовая подготовка или поддержка.

3. Возникает ли трудность из самой задачи или из плохого дизайна?

Если из плохого дизайна, её следует устранить.

4. Получит ли обучающийся обратную связь?

Трудность без возможности исправления может закрепить ошибку вместо обучения.

5. Ожидаю ли я отсроченную пользу?

Если трудность сейчас снижает результат, какое доказательство её будущей пользы ожидается?

Удержание? Перенос? Самостоятельность? Гибкость?

Если мы не можем определить пользу, возможно, эта трудность изначально не является желательной.

Предположим, у нас есть пятидневная программа обучения.

Традиционный дизайн

Объяснение Пример Похожее упражнение Исправление Переход к следующей теме.

Её части можно переработать следующим образом:

День первый

Формирование основы знаний + решённые примеры + управляемая практика.

День второй

Извлечение без обращения к материалу + применение.

День третий

Смешение навыков двух предыдущих дней с новым навыком.

День четвёртый

Незнакомые сценарии + сокращение поддержки.

День пятый

Интегративная проблема, требующая выбрать подходящие инструменты без предварительной подсказки, какой инструмент использовать.

Затем:

Через 7 дней

Краткое извлечение + прикладной кейс.

Через 30 дней

Ситуация переноса или задача, связанная с работой.

Так обучение перестаёт быть просто пятью днями и превращается в структуру обучения, растянутую во времени.

Философию статьи можно свести к одному правилу:

Не делайте обучение трудным только для того, чтобы утомить обучающегося; сделайте его настолько сложным, чтобы оно вынуждало практиковать тот мыслительный или профессиональный процесс, который должен сохраниться после обучения.

Тогда критерием трудности становится не:

Сложно ли задание?

а:

Что эта трудность заставляет делать мышление обучающегося?

Если ответ:

извлекать, сравнивать, анализировать, выбирать, генерировать, исправлять или переносить;

мы, возможно, имеем дело с продуктивным усилием.

Но если ответ:

искать смысл инструкций, сопротивляться отвлечению, разбираться в плохом дизайне или угадывать, что требуется;

перед нами нагрузка, которую следует уменьшить.

Одна из продвинутых ролей тренера — не только облегчать усвоение материала, но и уметь выполнять Challenge Calibration.

То есть знать:

Когда объяснять?

А когда спрашивать?

Когда показывать модель?

А когда скрывать её?

Когда исправлять сразу?

А когда разрешить ещё одну попытку?

Когда упрощать?

А когда повышать уровень проблемы?

Когда давать поддержку?

А когда её снимать?

Эти точные решения могут влиять на качество обучения сильнее, чем сам объём содержания.

Если серьёзно отнестись к понятию желательных трудностей, корпоративному обучению, возможно, придётся пересмотреть некоторые предположения.

Не обязательно верно, что:

Более высокая удовлетворённость = лучшее обучение.

Не обязательно верно и то, что:

Меньше ошибок во время обучения = лучшее удержание.

Также:

Более быстрое выполнение задания = более высокое мастерство

не всегда является верным правилом.

Поэтому панели показателей обучения должны включать не только показатели опыта обучающегося, но и:

• Отсроченное извлечение.

• Самостоятельное применение.

• Способность различать типы проблем.

• Перенос знаний в новый контекст.

• Снижение зависимости от поддержки.

• Устойчивость результата.

Эффективное обучение — не то, которое устраняет все трудности с пути обучающегося, и не то, которое ставит перед ним вызовы, превышающие его возможности.

Более зрелый дизайн различает два типа трудности:

трудность, которая истощает обучающегося, ничего не обучая,

и

трудность, которая заставляет его практиковать процессы, необходимые для обучения.

В этот момент меняется роль тренера.

Он уже не спрашивает только:

Как сделать содержание легче?

но также спрашивает:

Где должна быть лёгкость, а где обучающийся должен прикладывать усилие?

Устранять отвлечение, неоднозначность и плохой дизайн необходимо.

Но устранение извлечения, попытки, исправимой ошибки, различения, принятия решений и самостоятельного применения может сделать обучение комфортнее, но менее устойчивым.

Поэтому центральный принцип статьи можно сформулировать так:

Хорошее обучение не увеличивает трудность — оно её проектирует.

Оно устраняет трудность, которая не служит обучению, и тщательно проектирует ту трудность, которая заставляет обучающегося думать, извлекать, выбирать и применять, чтобы то, что происходит в аудитории, превратилось в способность, используемую за её пределами.

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society. Worth Publishers.

Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2020). Desirable difficulties in theory and practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(4), 475–479.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.

Karpicke, J. D., & Roediger, H. L., III. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319(5865), 966–968.

Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31, 261–292.